Главная → Мифы об эволюции → «Психолого – педагогическое сопровождение одаренных детей. Из опыта работы. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в дошкольном образовательном учреждении Самый высокий уровень психологического сопровождения одаренных детей

«Психолого – педагогическое сопровождение одаренных детей. Из опыта работы. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в дошкольном образовательном учреждении Самый высокий уровень психологического сопровождения одаренных детей

В статье представлен научный обзор работ, посвященных сопровождению одаренных детей. Освещены понятия «одаренность», «одаренный ребенок», «сопровождение». Рассмотрены различные виды сопровождения одаренных учащихся. Обозначены цели и основные задачи психологического и социально-педагогического сопровождения одаренных детей, элементы психолого-педагогического сопровождения учащихся, а также проблемы, которые необходимо решать в рамках социально-педагогического сопровождения одаренных подростков. Раскрыты специфика и составляющие сопровождения одаренных учащихся. Особое внимание уделено роли учителя в процессе сопровождения одаренных учащихся. Сделан акцент на использовании такой формы работы, как менторство. Определены принципы психолого-педагогического сопровождения, педагогической деятельности в работе с одаренными детьми, а также общедидактические и принципы эвристического обучения.

психолого-педагогическое сопровождение.

сопровождение

одаренный ребенок

одаренность

1. Акимова М. К. Психологическая служба школы / М. К. Акимова, Е. М. Борисова, И. В. Дубровина. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 222 с.

2. Бабаева Ю. Д. Психология одаренности детей и подростков: учеб. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина. – М.: ACADEMA, 2000. – 332 с.

3. Байбородова Л. В., Рожков М. И. Воспитательная работа в детском загородном лагере: учеб.-метод. пособие. – Ярославль: Академия развития, 2003. – 256 с.

4. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. – М., 1997. – 180 с.

5. Давыдов В. В. Принципы обучения в школе будущего. – М., 1974. – С. 10.

6. Ильясов Д. Ф. Особенности развития одаренности учащихся [Электронный ресурс] / Д. Ф. Ильясов, Н. Ю. Андреева // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3. – URL: http://www..05.2012).

7. Ильясов Д. Ф. Развитие дивергентного мышления творчески одаренных младших школьников средствами ТРИЗ технологий // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Март 2012, ART 1632 . – CПб., 2011. – URL: http://www.emissia.org/ offline/2011/1765.htm.

8. Лазарев В. А. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников: дис. ... д-ра пед. наук. – Ярославль, 2005. – 329 с.

9. Овчарова Р. В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 448 с.

10. Панов В. И. Одаренность как проблема современного образования // Психология сознания: современное состояние и перспективы: материалы I Всеросс. конф. – Самара, 2007. – С. 477.

11. Погодаева О. Психологическое сопровождение одаренных учащихся [Электронный ресурс]. – URL: http://www.menobr.ru/materials/49/29107/ (дата обращения: 03.05.2013).

12. Сидорина Н. А. Социально-педагогическое сопровождение развития одаренности подростков в детском оздоровительном лагере: дис. … канд. пед. наук. – Кострома, 2006. – 226 с.

13. Суслова М. Система выявления и поддержки одаренных детей [Электронный ресурс]. – URL: http://www.menobr.ru/materials/45/29555/ (дата обращения: 04.05.2013).

14. Толстопятова О. А. Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного общего образования: дис. … канд. пед. наук. – Ставрополь, 2004. – 171 с.

15. Уманский А. Л. Педагогическое сопровождение детского лидерства: дис. ... д-ра пед. наук. – Ярославль, 2005. – 270 с.

Требования современного мира все более усложняются, где на первый план выходит ценность личности, обладающей высоким интеллектом, развитыми творческими способностями, готовностью решать жизненные задачи и возникающие проблемы. В связи с этим важным является создание благоприятных условий для развития таких личностей, то есть организация процесса сопровождения способных, одаренных детей в школе. Решение проблемы сопровождения одаренных детей связывают с повышением интеллектуально-творческого потенциала нашей страны. В связи с этим актуализируется вопрос расширения представлений современных педагогов, психологов о возможностях психолого-педагогического сопровождения одаренных детей. Одним из главных направлений работы школы является создание условий для оптимального развития одаренных детей, включая тех, чья одаренность в настоящий момент может быть скрытой, а также детей, чьи способности могут совершить качественный скачок в своем развитии в ближайшем будущем. Проблема развития одаренных детей в школе широко освещается в научных публикациях , и ее решение связывают с организацией процесса их сопровождения. Работа по развитию таких детей может быть реализована в рамках общешкольной программы при условии специально организованного психолого-педагогического сопровождения.

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики. Во-вторых, ее признаки (проявления) могут быть постоянными, но могут иметь и временный (преходящий) характер. Эти признаки могут быть явными, но могут быть представлены и в скрытой, потенциальной форме. Кроме того, признаки одаренности могут проявляться в виде высокого уровня развития как общих, так и специальных способностей . Организация сопровождения одаренных детей должна быть осуществлена с учетом этих характеристик.

В психологической и педагогической науках часто можно встретить использование понятий различных видов сопровождения, таких как психологическое, педагогическое, психолого-педагогическое, социально-педагогическое сопровождение, а также близкого по содержанию понятия «поддержка» - психологическая, педагогическая, психолого-педагогическая, социально-педагогическая поддержка. В соответствии с этим встречаются разные определения понятия «сопровождение».

М. Р. Битянова рассматривает сопровождение как систему, которая направлена на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-педагогических взаимодействий, организуемых в рамках общеобразовательного учреждения . Ребенок является активным участником взаимодействия. Педагоги транслируют ему общекультурные и социальные ценности, ориентируя на определенные пути развития: их роль носит формирующий характер. Родители являются носителями социокультурных ценностей и выполняют регулирующие функции. Психолог преимущественно участвует в развитии как сопровождающий, он создает условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые он выбрал сам и на которые его ориентировали педагоги и родители. Важнейший принцип сопровождения - безусловная ценность внутреннего мира каждого ребенка, приоритетность потребностей его развития .

Е. А. Козырева трактует сопровождение как систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в дошкольной и школьной образовательной ситуации .

Целью психологического сопровождения является содействие в выявлении, поддержке и развитии талантливых детей, их самореализации, профессиональном самоопределении, сохранении психологического и физического здоровья. В соответствии с целью выделяют задачи психологического сопровождения: 1) совместно с другими специалистами учреждения образования определение критериев одаренных детей, выявление школьников, требующих особого маршрута сопровождения; 2) содействие формированию позитивной Я-концепции (самоотношения, самоуважения, самопринятия); 3) развитие эмоциональной устойчивости, формирование навыков саморегуляции, преодоления стресса, поведения в экстремальных ситуациях (конкурсах, олимпиадах, экзаменах); 4) содействие социализации, формированию коммуникативных навыков; 5) содействие в повышении квалификации педагогов, работающих с талантливыми детьми .

Психолого-педагогическое сопровождение определяют как процесс оказания своевременной педагогической и психологической помощи нуждающимся в ней подросткам и система корректирующих воздействий на основе отслеживания изменений в процессе развития личности ребенка .

А. Л. Уманский выделяет элементы психолого-педагогического сопровождения: психологическое сопровождение отношений детей через групповые формы работы; индивидуальное психологическое сопровождение развития отношений детей; психологическое сопровождение классных руководителей в аспекте воспитательно-развивающего отношения к ребенку; психологическое сопровождение родительских отношений (к детям, к школе, к обучению, воспитанию); психологическое сопровождение принятия управленческих решений; психологическое сопровождение образовательного процесса; психологическое сопровождение отношений в педагогическом коллективе; психологическое сопровождение взаимоотношений в диадах «ученик - учитель», «учитель - родитель» .

Социально-педагогическое сопровождение рассматривается как процесс создания оптимальных условий развития и проявления индивидуального сочетания имеющихся у старшего школьника способностей и нейтрализации (либо коррекции) факторов, негативно влияющих на реализацию способностей одаренных школьников, как процесс, который включает в себя также деятельность по оказанию адекватной помощи школьнику в решении возникающих проблем различного характера. В. А. Лазарев выделил основные задачи сопровождения одаренных детей: разработка индивидуальных образовательных маршрутов; формирование адекватной самооценки; охрана и укрепление физического и психологического здоровья; профилактика неврозов; предупреждение изоляции одаренных детей в группе сверстников; развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей одаренных детей .

Н. А. Сидорина выходит за рамки образовательного учреждения и рассматривает социально-педагогическое сопровождение развития одаренности подростков в детском оздоровительном лагере, под которым понимается процесс взаимодействия педагогов с подростком или группой подростков с целью определения траектории и последующего развития одаренности подростков в специально созданных для этого условиях. В рамках социально-педагогического сопровождения подростков данной категории необходимо решать ряд проблем, а именно: 1) трудности во взаимоотношениях со сверстниками, родителями и педагогами; 2) недостаточное внимание к развитию за рамками одаренности подростков, так как педагоги и родители концентрируются лишь на тех видах деятельности, где проявляется одаренность; 3) несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием; 4) низкая самооценка .

Для эффективного сопровождения одаренных детей необходимо иметь четкое представление о специфике и его составляющих. Сопровождение представляет собой совокупность таких направлений, как психологическая и педагогическая диагностика одаренности, консультирование одаренных учащихся, коррекция «проблемных зон» и психолого-педагогическая поддержка. Прежде всего, необходимо подчеркнуть особую роль школьного обучения, сопровождения в создании условий, ориентированных на особые возможности одаренных детей. Для создания таких условий необходимы адекватное применение методов выявления этих особенностей при разных проявлениях одаренности, прослеживание их изменений в ходе возрастного развития в зависимости от условий воспитания и обучения, помощь одаренным учащимся в решении их проблем. Развитие познавательной деятельности одаренных школьников осуществляется более эффективно, если есть следующие организационные условия: обучение в разных типах школ на соответствующем уровне, разнообразная внеклассная работа, мобильные вертикальные и горизонтальные группировки, индивидуализированное обучение, ускоренное обучение и обогащенные программы. При этом должен быть соблюден комплекс мероприятий : своевременное применение различных видов тестирования; оценки способностей по успеваемости; участие во внеклассных мероприятиях (анализ продуктов деятельности); заключение психолога; заключение экспертов в определенной деятельности; участие в олимпиадах, конкурсах, выставках (анализ продуктов деятельности); самонаблюдение, самоанализ, самооценка (через анкеты, третьих лиц); наблюдение родителей и представителей науки. Развитие одаренного подростка зависит в основном от педагога, его профессионализма и особенностей личности .

Работа с одарёнными детьми должна представлять собой обоснованную, продуманную политику в области образования, непрерывный педагогический процесс, пронизывающий все ступени роста и развития детей. В этой работе особое место отводится роли учителя. К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научно-практического решения проблемы подготовки педагога к работе с одаренной личностью: социальные (потребность общества, системы образования в педагоге, обладающем комплексом профессионально-значимых качеств); теоретические (в психологии и педагогике актуализирована проблема развития творческого педагога); практические (потребность в диагностике профессиональных качеств педагогов, работающих с одаренными детьми).

Б. Блум выделил три типа учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся: 1) учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающий интерес к предмету; 2) учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения; 3) учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень.

В рамках психолого-педагогического сопровождения одаренных детей актуализируется такая форма работы, как менторство. Менторство осуществляется в нескольких видах. Менторы могут привлекаться периодически к работе с группой или отдельными выдающимися учениками для того, чтобы расширить их знания о мире профессий, специальностях и видах деятельности. Менторы могут систематически работать с малой группой или одним учащимся над проектом на протяжении какого-то времени. «Классический» вид менторства связан с историческим пониманием этого термина - наставник, советчик, тот, кем учащийся восхищается, кому стремится подражать, кто оказывает влияние на его жизнь. Разносторонность интересов высокоинтеллектуальных детей требует выхода за пределы школьной программы и школы, установления качественно иных взаимоотношений со взрослыми, достигшими успехов в избранной области деятельности. Ментор вносит такую глубину и сложность в содержание интересующего ребенка предмета, каких трудно достичь в школе. Особенностью менторства является то, что совместная длительная работа над интересующей проблемой ведет к передаче лучших традиций и одновременно стимулирует выработку собственного взгляда на жизнь и на проблемы у учащегося. В менторстве наиболее естественным способом воплощаются стратегии ускорения и обогащения в сочетании с возможностью учета индивидуальных особенностей ученика .

В процессе психолого-педагогического сопровождения одаренных детей важно придерживаться определенных принципов. М. К. Акимова указывает на принцип, которого следует придерживаться в противовес таким крайностям, как мнение о том, что развитие одаренного ребенка не требует никакого участия, и чрезмерное вмешательство в формирование способностей. Он состоит в том, чтобы найти правильный индивидуальный подход к одаренному ученику, основанный на особенностях его одаренности .

Выделяют принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми: принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности; принцип возрастания роли внеурочной деятельности; принцип индивидуализации и дифференциации обучения; принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя; принцип свободы выбора учащимся дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества .

В. В. Давыдов выделяет общедидактические принципы: 1) преемственность как сохранение связи качественно различных стадий обучения - различных по содержанию и способам осуществления; 2) доступность - построение обучения таким образом, чтобы можно было закономерно управлять темпом и содержанием развития личности посредством организации обучающих воздействий; 3) принцип деятельности - как основа и средство построения, сохранения и применения системы; 4) принцип предметности - точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами .

А. В. Хуторский выделяет принципы эвристического обучения, на которые необходимо ориентироваться педагогам. Под ними он понимает выявленные опытным путем положения, на основе которых осуществляется эвристическое обучение в конкретных условиях. Это:

1) принцип личностного целеполагания, который предусматривает необходимость осознания целей предстоящей работы не только учеником, но и учителем. В контексте проблемы одаренности предметные цели учителя должны уступать место целям педагогическим - помочь ученику выстраивать собственную траекторию в конкретной образовательной области;

2) принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Суть его состоит в том, что ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов;

3) принцип метапредметных основ содержания образования, который означает, что в процессе познания реальных образовательных объектов одаренный ребенок может и должен выходить за рамки обычных учебных дисциплин и переходить на метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне обычное многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов, отражающих определенные области реальности;

4) принцип продуктивности обучения. Данный принцип обеспечивает осуществление такого обучения, которое ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового. В результате у ребенка происходит развитие внутренних способностей;

5) принцип первичности образовательной продукции учащегося. Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природосообразность эвристического обучения, приоритет внутреннего развития ученика перед усвоением внешней заданности;

6) принцип ситуативности обучения. Для работы с одаренными детьми весьма важным представляется создание или использование возникшей эвристической образовательной ситуации. Роль учителя в этом процессе - организационно-сопровождающая, благодаря которой он обеспечивает личное решение учениками возникшего образовательного затруднения;

7) принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами. Формы образовательной рефлексии различны: устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений (самочувствия, уровня познания, личной активности, самореализации и др.) .

Таким образом, исследователи выделяют разные виды сопровождения и, соответственно, по-разному его определяют. В целом, сопровождение понимается как система психолого-педагогических действий и комплекс различных педагогических и психологических мер, а также как целенаправленный процесс. В процессе психолого-педагогического сопровождения одаренных детей важно придерживаться принципов педагогической деятельности, общедидактических, эвристических. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в развитии одаренных детей приоритетным является организация психолого-педагогического сопровождения и что система сопровождения одаренных учащихся требует дальнейшей разработки.

Рецензенты:

Ильясов Дмитрий Федорович, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии ГБОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования», г. Челябинск.

Резанович Ирина Викторовна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой «Управление персоналом» ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет», г. Челябинск.

Библиографическая ссылка

Андреева Н.Ю., Трусова Н.В. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СОПРОВОЖДЕНИИ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9212 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Организация работы с одарёнными детьми предполагает, что педагог будет преодолевать педагогические и психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, подготовленных к работе с одаренными детьми.

Отсюда возникает проблема создания целостной системы работы с одаренными детьми в условиях образовательного учреждения. Цели организации работы с одарёнными детьми предполагают решение проблем формирования и развития личности ребёнка по следующим позициям:

- психолого-педагогической - создание оптимальных условий для развития интересов, способностей каждого учащегося;
- социальной - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества;
- дидактической - создание новой методической системы обучения учащихся, принципиально отличающейся от традиционной прежде всего решением индивидуальных образовательных проблем учащихся. Организация работы педагога с одарёнными детьми предполагает:
- признание ребёнка субъектом развития, обучения и воспитания, реализующим свои образовательные потребности по отношению к внешнему миру в процессе субъект-субъектных и субъект-объектных образовательных воздействий;
- признание способности ребёнка к саморазвитию и его права на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей;
- смену позиции педагога на сопровождающую по отношению к деятельности учащегося;
- приоритет личностного содержания образования, формируемого в процессе прохождения индивидуальных образовательных траекторий;
- приоритет продуктивного компонента содержания образования, выражающегося в созидающей функции ученика.

Одаренные дети должны усвоить знания во всех предметных областях, составляющих общее среднее образование. В то же время психологические особенности одаренных детей, а также социальные ожидания в отношении этой группы учащихся позволяют выделить и специфическую составляющую в отношении традиционной цели обучения, связанной с усвоением определенного объема знаний в рамках школьных предметов.

Этой специфической составляющей является высокий (или повышенный) уровень и широта общеобразовательной подготовки, обусловливающие развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями учащихся. Для всех детей главной целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в жизни и профессиональной деятельности. Но применительно к одаренным детям эта цель особенно значима.

Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации. Поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей -- это особо важная задача обучения одаренных детей. Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития. Так, в качестве приоритетных ориентиров обучения детей с общей одаренностью могут быть выделены следующие:

- развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);
- создание условий для развития творческой личности;
- развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности и индивидуального своеобразия его возможностей);
- обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся.

Общие принципы обучения одарённых детей относятся к основным общим принципам обучения в том числе вообще всех детей:

- принцип развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся;
- принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Он состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме;
- принцип учета возрастных возможностей. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, организация работы по обучению и развитию одаренных детей требует предварительного ответа на следующие вопросы:

1) с каким видом одаренности мы имеем дело (общая или специальная в виде спортивной, художественной или иной);
2) в какой форме может проявиться одаренность: явной, скрытой, потенциальной;
3) какие задачи работы с одаренными являются приоритетными: развитие наличных способностей; психологическая поддержка и помощь; проектирование и экспертиза образовательной среды, включая разработку и мониторинг образовательных технологий, программ и образовательных учреждений и т.д.;
4) какой тип образовательного учреждения целесообразно использовать: специально ориентированную на работу с одаренными детьми гимназию, общеобразовательную массовую школу, учреждение дополнительного образования и т.д.

В качестве основных образовательных структур для обучения одаренных детей следует выделить:

а) систему дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь, детские сады общеразвивающего вида, центры развития ребенка, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, обеспечивающие преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;
б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;
в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности;
г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и при- званных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования (в том числе лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения высшей категории и т.п.).

Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального заказа в отношении этой группы учащихся обусловливают определенные акценты в понимании основных целей обучения и воспитания, которые определяются как формирование знаний, умений и навыков в определенных предметных областях, а также создание условий для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их дарования.

Условия успешной работы с одаренными учащимися

1. Осознание важности этой работы каждым членом педагогического коллектива.
2. Создание и постоянное совершенствование методической системы и предметных подсистем работы с одаренными учащимися.
3. Признание руководством и коллективом школы того, что реализация системы работы с одаренными учащимися является одним из приоритетных направлений в ее работе.
4. Включение в работу с одаренными учащимися педагогов, обладающих качествами:
- - педагог для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие педагога с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть недирективным;
- - педагог верит в собственную компетенцию и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за последствия принимаемых им решений и одновременно ощущает себя человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей человеческой привлекательности и состоятельности;
- - педагог считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верить в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;
- - педагог стремится к интеллектуальному и профессиональному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием.
5. Постоянная работа по совершенствованию образовательного процесса с целью неуклонного снижения учебной и психологической перегрузки учащихся.

Юлия Юрина
Психолого-педагогическое сопровождение развития одаренных детей в ДОУ в условиях внедрения ФГОС дошкольного образования

«Психолого-педагогическое сопровождение развития одаренных детей в ДОУ в условиях внедрения ФГОС дошкольного образования ».

Психолого-педагогическое сопровождение развития одаренных детей в ДОУ в условиях внедрения ФГОС дошкольного образования

Проблемы детской одаренности , развития творческого мышления дошкольников являются актуальными для современного дошкольного образования . Сегодня особенно остро обозначилась потребность общества в воспитании творческих людей, имеющих нестандартный взгляд, умеющих работать с любыми информационными потоками, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям . Одаренные дети являются уникальным явлением в социальном мире, они – ценная, но хрупкая часть нашего общества.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования одной из приоритетных задач дошкольного образования определяет задачу сохранения и поддержки индивидуальности ребёнка, развития индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой, а также развития эстетических качеств воспитанников.

Работа с одаренными дошкольниками выступает с позиций реализации ФГОС дошкольного образования как одно из направлений индивидуализации дошкольного образования .

Одарённый дошкольник отличается от своих сверстников более высоким уровнем обучаемости, большими возможностями усвоения нового. Одарённые дети дошкольного возраста остаются дошкольниками со всеми присущими возрасту психологическими особенностями , которые необходимо учитывать, избегая «овзросления» детей , на которое может наталкивать педагога высокий уровень умственного развития его воспитанников . Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления.

Решая вопрос об организационных формах работы с одаренными детьми , следует признать нецелесообразным выделение таких воспитанников в особые группы. Одаренные воспитанники должны воспитываться и развиваться в группах вместе с другими детьми. Это позволит создать условия для дальнейшей социальной адаптации одаренных детей и одновременно для выявления скрытой до определенного времени одаренности других воспитанников. Развитие одаренности детей дошкольного возраста будет эффективно, если учитывать психолого – педагогические особенности развития , реализовать эффективные методы и приемы по развитию одаренности , разработать и реализовать программу работы с одаренными детьми , способствующую развитию интеллекта и креативности.

В последние десятилетия в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в образовательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение . Сопровождение одаренного ребенка – неотъемлемый элемент гуманизации образования России в условиях ее модернизации . Сопровождение означает содействие ! Поэтому культура сопровождения требует организации совместного действия с ребенком, которое обладает большим развивающим эффектом , учит ребенка сотрудничеству, ответственности и самостоятельности.

Происходит объединение целей педагога и психолога и их фокусировка на личности ребенка, а педагог и психолог становятся равноправными партнерами и одновременно спутниками, сопровождающими ребенка на его жизненном пути.

Психологическое сопровождение развития одаренного ребенка в условиях ДОУ предполагает реализацию следующих этапов :

этап сопровождающей работы – диагностический - предполагает открытие, констатацию в развитии ребенка его интересов и склонностей, одаренности . Информация поступает от родителей, воспитателей или от других людей, имеющих контакт с ребенком. На этом этапе, воспитатели знакомят родителей с возрастными особенностями детей . Педагог-психолог совместно с воспитателями, наблюдают за детьми, анализируют индивидуальные особенности каждого ребенка, выявляют детей с ярко выраженными способностями. Несоответствие индивидуального статуса возрастным закономерностям и образовательным возможностям рассматривается как усиление внимания к ребенку с целью определения его индивидуального пути развития , построения развивающей работы . Сопоставление результатов психологического тестирования и экспертных оценок педагогов и родителей позволяет получить дополнительную информацию об индивидуальных различиях одаренности ребенка , а также выделить детей , высокий уровень способностей которых по каким-либо причинам не был раскрыт. С детьми используется пакет диагностических методик (интеллекта, специальных способностей, креативности, мотивации, достижений, с целью определения уровня личностного развития ребенка в рамках 4-х основных направлений дошкольного образования : социально-личностное, познавательно-речевое, художественно-эстетическое, психофизическое . При этом, диагностические задания проводятся в игровой форме в тот промежуток времени, когда ребенок продуктивно активен и занимается с желанием. Поскольку тестирование требует большой самоотдачи, - диагностическое обследование проводиться не спеша, постепенно предлагая не более 1-2 заданий за один отрезок времени (для детей 5-6 лет - до 20 минут, для 6-7 лет - не более получаса).

второй этап – уточнение выявленных способностей ребенка, проведение психолого -педагогического консилиума. На этом этапе воспитатели осуществляют сбор дополнительной информации от других педагогов детского сада, родителей, изучают специальную литературу для уточнения выявленной одаренности ребенка . Члены консилиума осуществляют обобщение всей информации о ребенке, нуждающемся в развивающих средствах , и определяют группу сопровождения , условия для развития одаренного ребенка . Специалисты сопровождения устанавливают конкретные задачи каждого субъекта сопровождения , разрабатывают индивидуальные программы или рекомендации по созданию условий для развития его одаренности . В «Дневнике » специалисты фиксируют выводы, записывают рекомендации по сопровождению развития одаренного ребенка .

третий этап - создание условий для развития одаренных детей : проведение развивающей работы с ребенком в кружках; консультативной и другой работы с родителями, воспитателями. На этом этапе, на основании анализа выявленной одаренности ребенка , заявки родителей о развитии одаренности их ребенка , заведующая ДОУ создает в детском саду условия для развития одаренных детей : открывает кружки, студии. При этом использует внутренние ресурсы, воспитателей детского сада, а также приглашает педагогов из учреждений дополнительного образования . Педагоги ДОУ разрабатывают образовательные программы работы кружков, студий, которые обсуждают с родителями и утверждают на педагогическом совете ДОУ. Поскольку у одаренного ребенка , как правило, повышена активность, зона его особых интересов, поэтому в детском саду образовательный процесс педагоги организуют по личностно-развивающей технологии , которая способствует развитию у детей познавательной активности, инициативности, творческого самовыражения, субъектной позиции в деятельности. Работу с одаренными детьми лучше проводить с привлечением игровой мотивации, позволяющей осмысливать ситуации, создавать проблемные ситуации, предлагать задачи и загадки. Целесообразно также использовать на занятиях соревновательную мотивацию, отвечающую стремлениям к первенствованию.

четвертый этап - анализ промежуточных результатов сопровождения развития одаренного ребенка . На этом этапе психологи , педагоги и другие специалисты проводят в середине и конце учебного года, а по необходимости чаще, диагностику успешности развития одаренности ребенка и корректировку его индивидуальных программ, рекомендаций по сопровождению его развития . Педагоги ДОУ организуют в детском саду разнообразные формы презентаций успешности развития способностей ребенка : выставки авторских работ, сольные концерты, моноспектакли, фестивали и др. Все данные воспитатели регистрируют в индивидуальном «Дневнике сопровождения развития ребенка » .

Таким образом , выявление одаренных детей – продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка . Необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их воспитания или в процессе индивидуализированного образования . Создание условий , помогающих распознать одаренных детей и способствующих реализации их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных социальных задач современного общества, решение которой направлено на реализацию задач, поставленных ФГОС . Педагогам нужно помнить, что поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей - это особо важная задача обучения одаренных детей .

Одарённых детей насчитывают от 2-5 % от общего количества детей . Их намного меньше, чем тех, которые не проявляют одарённость . Но, если помнить, что каждый ребёнок – это кладезь потенциальных возможностей, то необходимо приложить все усилия, чтобы помочь ему максимально реализовать себя.

ГЛАВА 1. Теоретические основы организации педагогической работы с одаренными детьми.14

1.1. Одаренность как комплексная проблема современного образования.14

1.2. Современные подходы к определению общей и детской одаренности. Виды одаренности.24

1.3. Теоретические и прикладные аспекты выявления интеллектуально одаренных детей.40

1.4. Основные принципы обучения одаренных детей и их характеристика.51

ГЛАВА 2. Система педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования.65

2.1 Специфика работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования. 65

2.2 Модель свободного развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования (на примере регионального Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск»). 81

2.3 Личностно-ориентированные технологии в педагогической работе с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования. 109

2.4 Оценка результативности образовательной деятельности учреждения дополнительного образования для одаренных детей.128

В ы воды. 143

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного общего образования»

Актуальность темы исследования. Процесс выявления, обучения и развития одаренных и талантливых детей составляет одну из важнейших задач современного отечественного образования.

Актуальность работы с одаренными детьми определяется несколькими обстоятельствами: осознанием обществом «человеческого потенциала» как важнейшей предпосылки и основного ресурса своего развития; ускорением динамики жизни, увеличением информационной и эмоциональной нагрузок на человека, множеством проблем, решение которых требует огромных интеллектуальных усилий; требованиями социума к профессиональной деятельности личности, которая должна быть творческой, активной, социально ответственной, с развитым интеллектом, высоко образованной и др. Особое место в формировании такой личности занимает психолого-педагогическая работа с одаренными детьми.

Российское образование последних лет подвергается реформированию. Вместе с тем, в большинстве своем учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе строится без учета индивидуальности ребенка, поскольку она остается массовой.

По нашим данным 62,3% учителей и 68,6% родителей считают, что «школа находится в глубоком кризисе» и в ней требуются коренные преобразования. 71,5% родителей считают, что в школе в первую очередь необходимо изменить отношение к ученику. Лишь 16,2% учителей отмечают, что за последние годы процессы, происходящие в школе, касаются оптимизации развития ребенка. В такой обстановке сложно говорить об особой системе работы школы с категорией одаренных детей.

Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями:

Между все более возрастающими требованиями к формированию образованной, интеллектуально развитой, творческой личности и неготовностью образовательной системы решить эту проблему;

Между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в школе и индивидуальным по своей сути характером учения;

Между целенаправленным воздействием «взрослой» культуры и спонтанностью развития ребенка, его индивидуальности;

Между ожиданиями родителей и реальной педагогической практикой.

Разрешение указанных и других противоречий невозможно осуществить только усилиями школы. Необходим комплексный подход к решению проблемы. Существенную роль в этом процессе может сыграть дополнительное общее образование, в рамках которого наиболее реально осуществление модели творческого развития одаренного ребенка, системной работы с одаренными детьми в пределах конкретной территории.

Для эффективной работы учреждений дополнительного образования с одаренными детьми и подростками необходим соответствующий научный базис. Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени исследована природа одаренности (В.Александер, В.Бастендорф, Г.Вебб, Д.Векслер, Е. Галантер, Т.Гассер, Дж.Миллер, Д.Молфезе, К.Прибрам, Д. Хендриксон, Р.Хэттел, Е.Шафер, Дж.Эртл и др.), определена сущность понятий «одаренность», «детская одаренность», выявлены специфические особенности одаренного ребенка (К. Абромс, Д.Б.Богоявленская, Ю.З.Гильбух, Э.А.Голубева, Е.Н.Задорина, А.Карне, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкина, Ф.Монкс, В.И.Панов, К.Перлет, А.Савенков, В.Сиервальд, К.Тэкэс, К.А.Хеллер, Л.Холлингоуорт, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.). Кроме того, рассмотрены фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), обосновано значение общих способностей как основы развития способностей специальных (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн). Изучена структура конкретных способностей (В.А.

Крутецкий, Б.М. Теплов и др.), выявлены общие закономерности развития одаренности (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, И.С.Лейтес, Р.Стенберг, Дж.Фримэн и др.), предложены способы изучения одаренности (А.Бине, Дж.Гилфорд, Л.Термен, П.Торренс и др.), предприняты попытки классификации видов одаренности и создания моделей одаренности (Ф.Монкс, Дж.Рензулли, К.Халлер и др.). Значительный интерес для нашей работы имеют труды, в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы (Ю.Д.Бабаева, Г.Л.Бардгор, Л.М.Долгополова, А.В.Жигайлов, В.П.Лебедева, A.M. Матюшкин, И.М. Никольская, В.А.Орлов В.И. Панов, Л.В. Попова, Н.Н.Понарина, Т.А.Поярова, А.И.Савенков, Д.А. Сиск, Т.В.Хромова, Г.Т. Шпарева, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева, В.А.Ясвин и др.).

В последние годы в рамках целевой федеральной программы «Дети России» была создана рабочая концепция «Одаренные дети», определившая стратегические ориентиры решения проблемы одаренности детей, формы и методы работы с одаренным ребенком.

Тем не менее, до сих пор многие вопросы, связанные с обучением и развитием одаренных детей в структуре дополнительного образования, остаются слабо изученными. Это касается психолого-педагогической диагностики детской одаренности, влияния некоторых социально-психологических факторов на проявление и развитие умственной одаренности. Требуют своего решения вопросы специфики педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного образования, содержания, форм и методов их развития, выявления наиболее эффективных педагогических технологий и др.

Кроме того, практика работы с одаренными детьми свидетельствует о постоянно возникающих педагогических и психологических трудностях, обусловленных разнообразием видов одаренности, множеством теоретических подходов и методов к ее исследованию, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми.

Государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с одаренными детьми, недостаточная разработанность, а также необходимость дальнейшего теоретического исследования проблемы детской одаренности и ее практического решения в условиях конкретного региона определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: Какой должна быть система психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования?

Цель исследования - выявление сущности, особенностей, содержания и методики реализации психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования.

Объект исследования - процесс обучения и развития детей в структуре дополнительного общего образования.

Предмет исследования - система психолого-педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования.

Гипотеза исследования - психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного образования может быть эффективным, если:

Детская одаренность рассматривается с позиции комплексного подхода во взаимосвязи трех составляющих - выявление, обучение и развитие, опирается на научные критерии одаренности;

Создана и широко применяется объективная диагностика детской одаренности на разных этапах жизнедеятельности ребенка;

Выявлены основные принципы организации обучения одаренных школьников, в том числе в структуре дополнительного общего образования;

Структуры дополнительного общего образования в своем целевом и функциональном проявлении будут обеспечивать необходимые условия непрерывного развития одаренного ребенка;

Определены психолого-педагогические и дидактические основы процессов обучения и развития одаренного ребенка в учреждении дополнительного общего образования;

Ведущим условием развития одаренного ребенка выступает личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс, реализующий индивидуально-ориентированные педагогические технологии.

В > соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы установить суть комплексного подхода к проблеме одаренности, определить понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования, качественное своеобразие детской одаренности, научные критерии выявления одаренных детей.

2. Охарактеризовать теоретические и прикладные аспекты выявления одаренных детей, определить основные принципы организации обучения одаренных школьников в условиях дополнительного общего образования.

3. Выявить специфику педагогической работы с одаренными детьми в учреждениях дополнительного образования, раскрыть организационно-содержательные и дидактико-методические особенности модели свободного развития одаренного ребенка на примере деятельности регионального Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск».

4. Обосновать целесообразность использования в работе с одаренными детьми личностно-ориентированных технологий и показать особенности их применения в условиях дополнительного общего образования.

5. Провести оценку результативности образовательной деятельности учреждения дополнительного образования для одаренных детей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи гуманистической психологии и педагогики; целостный системный подход к анализу явлений и процессов; принципы вариативности образования, единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, логического и исторического; общая теория познания; обобщенные результаты исследований по проблемам одаренности, в том числе возрастной (Г.Айзенк, Б.Г.Ананьев, С.Барт, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.В.Жигайлов, Н.Д.Левитов, Н.С.Лейтес, В.П.Озеров,

A.И.Савенков, Б.М.Теплов, Е.Торранс, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, У.Эшби,

B.С.Юркевич и др.); современные концепции личностно-ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.); теория организации познавательной деятельности (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.М.Махмутов, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); теории персонализации и развития личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Б.Б.Блум, Дж.Бруннер, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,

A.В.Петровский и др.); концепции проектирования педагогических, систем: (Н.А.Алексеев, Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.В.Краевский,

B.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.М.Поташник, В.И.Слободчиков и др.); концепции взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания (В.Н.Гуров, Б.Д.Лихачев, И.А.Малашихина и др.).

Методы исследования:

1) теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по вопросам выявления, обучения и развития одаренных детей; сравнительно-сопоставительный анализ различных образовательных систем; моделирование образовательной среды для одаренных детей в условиях региональной системы дополнительного образования;

2) эмпирические - анкетирование, тестирование учащихся, родителей, педагогов дополнительного образования; педагогическое наблюдение; экспериментальная проверка модели свободного развития одаренных детей и подростков; анализ продуктов деятельности; экспертная оценка;

3) статистические - математическая обработка данных исследования.

Организация исследования. В качестве основной базы исследования являлось образовательное учреждение дополнительного образования региональный Центр творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» (гг. Ставрополь, Минеральные Воды, Невинномысск, Буденновск).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) анализировалось состояние научной разработанности проблемы одаренности, изучался опыт психолого-педагогической работы с одаренными детьми; определялась теоретическая и эмпирическая база исследования; формулировались цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи, разрабатывалась программа и методика исследовательского поиска.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился проблемно-ориентированный анализ состояния и перспектив развития региональной системы дополнительного общего образования, выявлялись условия и факторы эффективной психолого-педагогической работы с одаренными детьми; создавалась модель свободного развития одаренного ребенка в структуре Центра «Поиск»; осуществлялась ее практическая реализация; уточнялись гипотеза исследования, теоретические положения и выводы.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись систематизация и обобщение полученных результатов, их статистическая обработка; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Определены теоретико-методологические основы психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования: уточнена сущность базовых понятий «одаренность», «детская одаренность», «признаки детской одаренности», «предпосылки одаренности», «умственная - одаренность»; выявлена система научных взглядов на проблему одаренности; состояние разработанности заявленной темы.

2. Определена совокупность условий психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей как системы средств, обеспечивающих индивидуальное самоопределение личности.

3. Предложена модель свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования, включающая в себя целевое, критериальное, содержательное, процессуальное и дидактико-технологическое обеспечение.

4. Экспериментально доказана эффективность модели свободного развития одаренного ребенка в условиях функционирования региональной системы дополнительного общего образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и дополнительного общего образования, расширяет и обогащает представления о возможности эффективного обучения одаренных детей в специализированных образовательных учреждениях за счет творческого осмысления идеи свободного развития личности. Предложенная модель свободного развития одаренных детей в структуре дополнительного общего образования, ее теоретико-методологическое обоснование и технологическое обеспечение обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепции выявления, обучения и развития одаренных детей.

Практическая значимость исследования состоит в определении содержания психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования. Его результаты показывают возможности построения нетрадиционных образовательных проектов с принципиально новыми характеристиками опережающего образования детей и подростков. Они могут применяться для качественного анализа практики работы с одаренными детьми в любом регионе. Разработанные в рамках исследования программы и методические рекомендации психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей могут использоваться в подготовке специалистов педагогического профиля и их переподготовке.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими предпосылками, комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических позиций, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации; статистической: значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа; личным участием автора диссертационного исследования в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное развитие человеческой цивилизации во многом зависит от способности общества воспроизводить интеллектуальный потенциал нации, продвигающий развитие науки, техники, культуры. В то же время установка на массовое образование вступает в противоречие с данной тенденцией, поскольку поиск и развитие одаренных детей требует специальных методик их диагностики, обучения и воспитания. Реформа образования в России позволила обратиться к проблеме развития одаренных детей в условиях специализированных учреждений дополнительного общего образования, которые способны решать задачу выявления, обучения и развития одаренного ребенка комплексно.

2. Модель свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования представляет собой систему психолого-педагогического сопровождения, реализующего разнообразные программы диагностики индивидуальных способностей и интересов детей, запросов родителей и потребностей региона, принципы устойчивой мотивации к саморазвитию и самообразованию личности, индивидуализации и дифференциации обучения, свободы выбора ребенком образовательной программы, создания максимально комфортных условий для проявления творческих возможностей учащихся, комплекс дидактических условий и проект дидактического процесса.

3. Основными стратегиями обучения и развития детей в структуре дополнительного образования приняты ускорение, углубление, обогащение и проблематизация, которые использовались в комплексе и в различных комбинациях. Разработанные в соответствии с этими стратегиями образовательные программы развития детской одаренности в условиях дополнительного общего образования направлены на совершенствование когнитивных, поведенческих, эмоциональных и мотивационных сфер личности ребенка, обеспечивают гибкость и вариативность учебного процесса за счет включения в них предметных, надпредметных и метапредметных знаний и умений, предусматривают использование разнообразных источников информации и личностно-ориентированных технологий обучения, способствуют развитию самопознания и социализации личности.

4. Основными показателями, подтверждающими эффективность модели свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования, явились критерии качества образовательного процесса: уровень развитости познавательных процессов ребенка, уровень развитости его интеллекта и интеллектуальной активности, уровень развитости креативности обучающихся, уровень обученности детей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, выступления на научно-практических и научно-методических конференциях: «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001); «Образование на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы» (Ставрополь, 2002); «Психолого-педагогическое сопровождение учебной работы одаренных детей» (Москва,

2003). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, научно-методического совета Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» и внедрены в практику его работы. По теме исследования разработаны методические рекомендации «Техника умственной работы», «Культура современного урока», «Самоанализ педагогической деятельности».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 258 наименований. Работа иллюстрирована 22 рисунками и 17 таблицами. Общий объем рукописи - 171 страница.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Толстопятова, Ольга Анатольевна

1. Внешкольные образовательные учреждения создают благоприятные возможности для удовлетворения когнитивных и других потребностей одаренных и талантливых детей в системе дополнительного образования, где могут реализовываться различные стратегии обучения - ускорение, углубление, обогащение и проблематизация. Каждая из них должна сопровождаться разработкой и реализацией соответствующих образовательных программ.

2. Созданию образовательных программ для одаренных детей должна предшествовать система тестирования, которая позволяет дифференцировать учащихся по группам интересов и склонностей, уровням интеллектуального развития и разработать психологическое и дидактико-методическое сопровождение. Для оценки динамики развития детей необходим долговременный психолого-педагогический мониторинг.

3. Идея свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования предполагает разработку организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность учебно-воспитательного процесса. Одним из таких условий выступает поэтапное достижение ребенком успеха в интеллектуальной деятельности.

4. Обучение одаренных детей в условиях дополнительного образования должно базироваться на системном подходе, который позволяет проектировать это обучение как систему, включающую в себя цели, задачи, содержание, формы, методы и средства. Реализуемая в рамках исследования дидактическая система ориентирована на достижение ребенком уровня образованности, соответствующего его потенциалу и обеспечивающего развитие его личности, формирование у каждого ребенка опыта индивидуальных достижений в реализации своих способностей, освоение опыта общения, основанного на взаимном уважении.

5. В условиях дополнительного образования приоритетное значение имеют личностно-ориентированные технологии обучения детей. Критериальная база личностно-ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний и умений, сколько на сформированности качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований.

Применительно к одаренному ребенку правильнее говорить «индивидуально-ориентированное образование», а применяемые в этом процессе педагогические технологии - личностно-ориентированными, поскольку именно в них задаются цели развития и совершенствования личности. Личностно-ориентированная технология должна представлять собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики, т.к. в центре внимания педагога находится уникальная, целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной самоактуализации, открытая для- воспитания нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор.

6. Исследование показало, что наиболее эффективными технологиями в работе с одаренным ребенком в условиях дополнительного образования являются: технология поддержки ребенка, технология самоисследования, технология воспитания в специальных ситуациях, технология педагогических мастерских, технология учебного проектирования, технология обучения как учебного исследования и др.

7. Оценка результативности образовательной деятельности, организованной как педагогический эксперимент в учреждении дополнительного общего образования для одаренных детей «Поиск» показала правильность выбранной стратегии и тактики. По всем показателям, которые были отобраны для оценивания, дети, обучавшиеся по модели свободного развития, продемонстрировали высокие результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Преобразования, произошедшие в отечественной системе образования за последнее десятилетие, ее переориентация на гуманистические, личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности. Появились образовательные учреждения и программы, ставящие основной целью выявление, обучение и развитие одаренных детей.

Однако при работе с одаренными детьми постоянно возникают педагогические и психологические трудности, обусловленные не только разнообразием видов одаренности, но и множеством теоретических подходов к организации обучения таких детей в условиях массовой школы.

Отсюда возникает проблема, решению которой посвящена выполненная работа: разработка психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в процессе их обучения в системе дополнительного общего образования. Прежде всего, имеются в виду дети с повышенным уровнем развития интеллектуальных, творческих, академических способностей.

Термин «психолого-педагогическое сопровождение» введен нами для того, чтобы подчеркнуть приоритетность использования психологических закономерностей развития в качестве исходной основы построения учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом.

Исследование показало, что понятие «одаренные дети» весьма условно, им обозначают учащихся с необычно ранним умственным подъемом, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но поскольку речь идет о детях, то все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного, что и требует организации специальных условий их выявления для последующей педагогической работы.

При разработке теоретических основ психолого-дидактической системы применительно к дополнительному общему образованию в качестве исходных были использованы концептуальные представления об одаренности, разрабатываемые отечественными авторами в течение последних лет и представленные в федеральной целевой программе «Одаренные дети»: концепция возрастной одаренности; подход к одаренности как проявлению творческого потенциала человека; динамическая теория одаренности; психодидактический подход к обучению одаренных детей в условиях массовой школы и др.

Исследование показало, что стержневым моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, является комплексный подход к одаренности как процессу целостного развития личности и сознания одаренного ребенка, реализующего свой творческий потенциал. Учитывая это, в качестве базовой характеристики одаренности была выделена творческая активность ребенка. С этой точки зрения одаренность в нашем исследовании предстает как: системное свойство психики, возникающее в результате познавательного или деятельностного взаимодействия между индивидом и образовательной средой;

Развивающееся свойство психики для проявления и развития, которого необходимыми условиями являются не только природные задатки, но и соответствующая образовательная среда, включая соответствующие виды деятельности;

Индивидуальная характеристика познавательного, эмоционального и личностного развития учащегося.

Комплексный характер проблемы одаренности (выявление, обучение, развитие) обусловил постановку образовательных задач, решаемых в рамках исследования: обучающие, обучающее - развивающие, развивающие. В этой связи была разработана модель свободного развития одаренного ребенка, реализующая три основных подхода к обучению:

Дидактический, когда творческое обучение строится в направлении расширения и углубления учебного материала в соответствии с логикой изучаемых наук; дидактико-психологический, сочетающий высокий уровень предметного обучения с психологическими уроками развития способностей и личности учащегося;

Психолого-дидактический, для которого характерно приоритетное использование психологических основ развивающего образования.

При этом использовались различные технологии обучения, имеющие личностно-ориентированную направленность.

Особое внимание в исследовании было уделено созданию среды свободного выбора как необходимого условия развития одаренного ребенка. Это проявилось не только в содержании осваиваемых ребенком программ, но и форм (очная, очно-заочная, вечерняя, летний суперинтенсив); и методов учебной деятельности.

Учитывая психологические, физиологические, дидактические и иные особенности обучения и развития одаренных детей, основным требованием к работе педагогов с ними является изменение педагогического сознания. Мы имеем в виду изменение сложившихся ранее у того или иного педагога стереотипа поведения и, прежде всего, восприятия ученика, учебного процесса, самого себя, сложившегося стиля общения (способов взаимодействия) и в итоге - методов обучения и воспитания. Поэтому подготовка педагогического коллектива к работе с одаренными детьми должна включать в себя:

Формирование знаний о том, что такое одаренность и кто такие одаренные дети, каковы особенности их обучения и развития, методы выявления одаренности и способы обучения в разных условиях;

Формирование личностного отношения к одаренному ребенку (как, впрочем, и к любому другому).

Именно такая работа предшествовала созданию и внедрению модели свободного развития одаренного ребенка в процессе его обучения в Центре

Исследование подтвердило актуальность разработки проблемы психолого-педагогического сопровождения обучения и развития интеллектуально одаренных детей и подростков. Вместе с тем, оно обозначило и ряд вопросов, которые требуют дальнейшего изучения:

Исследование современных технологий обучения одаренных детей, которые используются в мировой образовательной практике;

Поиск путей и способов повышения уровня профессионального мастерства практикующих психологов;

Обобщение опыта практической работы учреждений дополнительного образования с одаренными детьми и подростками;

Разработку методик оценивания результативности научно-методических нововведений в системе дополнительного образования и в том числе в работе с одаренными детьми;

Подготовка кадров для работы в системе дополнительного образования в высших учебных заведениях страны.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Толстопятова, Ольга Анатольевна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.,1980.- 335 с.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности.- Рига, 1992.

3. Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П. Школьный тест умственного развития. М., 1987.

4. Алексеенко И.Г. и др. Система работы с одаренными детьми и учащимися в условиях современных экономических социокультурных трансформаций.- Майкоп, 1997.

5. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности.- М., 1988.

6. Аминов И.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей (школьников) // Вопросы психологии.-1968.-№5.- С.71-77.

7. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей.-М., 1962.- С. 18-19.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.-С.18-19.

9. Аношкина В.Л. Инновационные процессы в непрерывном образовании: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Ростов н/Д, 1999.- 24 с.

10. Аристова Л.П. Активность учения школьника.- М., 1968.

11. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дисс.д-ра пед. наук.- Новокузнецк, 1999.- 44с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.- 367 с.

13. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности.- М., 1986.

14. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития //Внешкольник.- №9.- 1997.- С.6-9.

15. Асмолов А.Г.На пути к развивающему вариативному образованию // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития дополнительного образования детей.- М., 1997.-С. 1-7.

16. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Б.Д.Богоявленской.- М., 1997.- С.275-294.

17. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В.И.Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.- 278 с.

18. Бабаева Ю.Д. Особенности эмоционального развития одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция.- М.-Самара, 2000.- С. 57-67.

19. Бабаева Ю.Д. Идеи Л.С.Выготского о динамическом подходе к изучению одаренности и перспективы их развития // Культурно-историческая психология развития / Под ред. И.А.Петуховой.- М.: Смысл, 2001.- С. 126

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект.- М., 1977.- 254 с.

21. Бабанский Рациональная организация учебной деятельности.- М.: Знание, 1981.-96 с.

22. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.- М.: Знание, 1987.80 с.

23. Батдыева З.М. Педагогическая поддержка одаренных детей: Автореф. дисс-канд. пед. наук.- Карачаевск, 2003,- 22 с.

24. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики.- М.Воронеж, 1996.-318 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии,- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

26. Блонский П.П. Избр. психол. произв.- М., 1984.- С. 282.

27. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: Автореф. дисс.д-ра пед.наук.-Майкоп, 1999.48 с.

28. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. ТА 1.- М.: АПН РСФСР, 1960.

29. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.- М.: Знание, 1981.- 95 с.

30. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов н/Д, 1983.

31. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр.- 1994.- №2-3.

32. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.- М.: Академия, 2002,- 320 с.

33. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии.- 1984.-№1.

34. Божович Л.И. Личность и е формирование в детском возрасте: Психологическое исследование.- М., 1984.

35. Большой толковый словарь иностранных слов. Т.З.- Ростов н/Д, 1995.

36. Боровик В.Г. Работа с одаренными детьми в общеобразовательных школах-интернатах в условиях модернизации образования К Роль инновационных школ-интернатов в обучении одаренных детей из сельской местности.- Белгород, 2003.- С.10-30.

37. Боровиков Л. Педагогика дополнительного образования,- Новосибирск, 1999.- 102 с.

38. Боровиков Л.И. Инновации в дополнительном образовании //Внешкольник. Спец. выпуск.- Новосибирск, 1999.

39. Бруднов А.К. Развитие дополнительного образованиядетей в Российской Федерации: опыт, находки // Принципы обновления программного обеспечения в учреждения дополнительного образования.- СПб., 1995.- С. 4-12.

40. Бруднов А.К. Современные ориентиры дополнительного образования детей //Организация опытно-экспериментальной работы по проблемамразвития дополнительного образования детей.-М., 1997.- С. 3-7.

41. Брунер Дж. Процесс обучения.- М.: АПН РСФСР, 1962.

42. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

43. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М.: Знание, 1983.- 94 с.

44. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин B.C., Сучков Г.В. Педагогические технологии.- Ростов н/Д: МарТ, 2002.- 320 с.

45. Бурменская Г.В., Слуцкий В.М. Одаренные дети. Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1991.

46. Валлон А. Психологическое развитие ребенка.- М., 1967.

47. Вахтеров В.П. Избран. Педаг. Соч.- М.: Педагогика, 1987.

48. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. М., 1988.

49. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В.А.Крутецкого.- м., 1964.

50. Выготский JI.C. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1971.- С. 349.

51. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. Т.5.- М., 1983.

52. Гальтон Ф. Гений и наследственность.- Лондон, 1869.

53. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности (детей) // Вопросы психологии.- 1990.- №4.- С. 147.

54. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренность.- М.: Знание, 1991.- 79 с.

55. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.-М., 1983.

56. Горовая В.И. К вопросу об альтернативном образовании в современной России // Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире.- Карачаевск, 1998.- С. 39-41.

57. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников.-М., 1988.

58. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормы.- М.: Знание, 1992.- 80 с.

59. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего.- М., 1974.- С. 10.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.

61. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М., 2000,- 479 с.

62. Данилов М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований.- М.: Педагогика, 1971.- 350 с.

63. Дерябо С.Д. Диагностический анализ эффективности образовательных сред / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.-215 с.

64. Джаримов А.А. Регион в едином рыночном пространстве (на материале Республики Адыгея).- Ростов н/Д, 1995.- С. 2.

65. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей.- М.: Прогресс, 1988.- С. 105.

66. Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся.-М., 1998.- С. 7; 14.

67. Доровский А.И. Сто советов по развитию одаренности детей.- М., 1997.

68. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- М., 1995.- 150 с.

69. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие.- М- СПб., 2001.- 224 с.

70. Евладова Е.Б., Николаева J1.A. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных уреждениях.- М., 1996.-С. 13-16.

71. Евладова Е.Б. Образование основное и дополнительное: проблема взаимосвязи //Внешкольник.- №3.- 2000.- С. 14-16.

72. Жигайлов А.В. Организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного общего образования: Диссканд.пед.наук.- Ставрополь, 2001.- 185 с.

73. Жигайлов А.В. Работа с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования.- М.-Ставрополь, 2002.- 176 с.

74. Закон Российской Федерации «Об образовании».- М., 1992.- 52 с.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2001 .-382 с.

76. Зорина Л.Я. Системность качество знаний.- М.: Знание, 1976.- 64 с.

77. Иванов В.Н. Социальные технологии в государственном управлении.- М.: РАУ, 1993.- С.З.

78. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения.- М.: Знание, 1972.-71 с.

79. Ильина Е.В. Рефлексивное управление обучением учащихсяобщеобразовательной школы: Автореф. диссканд.пед.наук.- Барнаул,1998.- 18 с.

80. Иналовская Е.А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.- Ростов н/Д., 1999.- 21 с.

81. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.-М.: Знание, 1981.- 94 с.

82. Калиш И.В. Федеральная целевая программа «Одаренные дети»: опыт реализации, перспективы //Одаренность: рабочая концепция. Матер. 1 Междунар. конф./ Под ред. Д.Б.Богоявленской.- М., 2002.- С.4-11.

83. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М., 1981.-С. 113.

84. Кисилева Е.В. Развитие творческих способностей старшеклассников в условиях дополнительного образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-Челябинск, 2000.- 19 с.

85. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта.-М., 1989.

86. Клименченко О.Н. Проблема одаренности, гениальности, таланта в философии //Одаренный ребенок.- №1.-2003.- С.25.

87. Ковалев А.Г. Общая психология.- М.: Просвещение, 1973.- С. 340.

88. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений,- Автореф. дисс. .д-ра пед.наук.- М., 1991.- С. 32.

89. Коваль М.Б. Педагогика внешкольных учреждений.- Оренбуг, 1993.- 94 с.

90. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы /Отв. ред. Т.Галкина, Э.Лоарер.- М., 1997.- 295 с.

91. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.- М.: Академия, 2000.

92. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий.- СПб. : КАРО, 2001.-368 с.

93. Кон И. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление.- М., 1989.-С. 195-196.

94. Коновалов Н.А. Умственная одаренность и ее измерение,- Пермь. 1930.

95. Концептуальные вопросы разработки единой логико-структурной схемы выявления и первичного отбора одаренных учащихся и студентов // Одаренность: рабочая концепция / Под ред. Д.Б.Богоявленской.- М., 2002. -С.

96. Концепция «Одаренные дети»: природа, диагностика, развитие (проект) // Бюллетень Гособразования СССР.- №9.- 1989.- С. 12.

97. Косатая В.М. Приемы познавательной деятельности как вид межпредметныхсвязей: Дисс.канд.пед.наук.-М., 1974.- 210 с.

98. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика.- Армавир-Славянск-на-Кубани, 1998.- 277 с.

99. Кочетов А.И. Педагогические технологии.- Славянск-на-Кубани, 2000.195 с.

100. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского.-М., 1985.

101. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10 т. Т.З.- М.: АПН РСФСР, 1957-1959.- С. 511.

102. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.-М., 1968.

103. Крысько В.Г. Психология и педагогика.- М.: Владос, 2001.- 386 с.

104. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии.- М., 2001.- 224 с.

105. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы: Дисс. .д-ра пед.наук.- Майкоп, 1998.- 360 с.

106. Кушко А.В; Расширение контекста предметного содержания обучения как фактор изменения характеристик образовательной среды общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения: Автореф. диссканд. пед.наук.- М., 2000.- 21 с.

107. Лазурский А.Ф. Классификация личностей.- Пг., 1921.-С. 13.

108. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить.- М.: Знание, 1977.- 62 с.

109. Левин В.А. Воспитание творчества.- М.: Знание, 1977.-62 с.

110. Левина М.М. Процесс обучения на уроке.- М., 1976.

111. Левитес Д.Г. Автодидактика: Теория и практика конструирования собственных технологий обучения.- Москва-Воронеж, 2003.- 320 с.

112. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности.- М., I960.- С. 152.

113. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М., 1971.- С. 64.

114. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии.-1988.-№4.

115. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия.- М.Воронеж, 1997.- 448 с.

116. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников.- М.: Академия, 2000.320 с.

117. Лекторский В.А., Т.Н. Ойзермана. Т. 2.- М., 1991.- С. 156.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.- С. 224.

119. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.- М.: Знание.- 64 с.

120. Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М.: Знание, 1974.

121. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерные основы.- М.: Знание, 1980.- 96 с.

122. Логинов И.И. Наука и учебный предмет (некоторые вопросы теории учебного предмета).- М., 1968.- 68 с.

123. Логинова Л.Г. Требования к программам дополнительного образования детей (подходы к определению) // Проблемы становления и развития образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.- СПб., 1998.- С. 48-51.

124. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей.- М.: Владос, 1999.- 329 с.

125. Лол ер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм.- М., 1982.

126. Лушников В.И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования квалификации учителей: Дисс. .канд. пед. наук,- М., 1998.- С.32.

127. Ляшко Л.Ю. Ступени дополнительного образования //Внешкольник.- №1.-1996.-С. 16-17.

128. Мамышев Ю.Т. Организационно-педагогические основы управления муниципальной образовательной системой в условиях актуализации новых приоритетов образования: Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Майкоп, 2000.25 с.

129. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, А.А.Пузырея.- М., 1985.

130. Матюшкин A.M., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии.- 1982.- №4.- С. 88-97.

131. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии.-№6.- 1989.

132. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики.- М.: Школа-Пресс, 1993.

133. Матюшкин A.M. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте // Иностранная психология.- №11.- 1999.- С.5-9.

134. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.- 368 с.

135. Мелхорн Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются.- М., 1989.- С. 51.

136. Моисеев Н.Н. Россия опоры и перспектива // Свободная мысль.- №4.1991.- С. 42.

137. Найденко Г.В. Развитие технического творчества учащихся в системе дополнительного образования на примере краевого центра технического творчества учащейся молодежи): Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-Ставрополь, 2000.- 21с.

138. Наумова Н.М., Добрецова Н.В. О подходах к систематизации программ дополнительного образования; // Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования.- СПб., 1995.- С. 28.

139. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий.- М., 1976.

140. Ненашева М.А. развитие продуктивного воображения младших школьников: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.- М., 1998.- 21 с.

141. Новик Б.И. О моделировании сложных систем.- М.: Мысль, 1965.- С.11.

142. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей. М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1995.

143. О дополнительном образовании. Проект Закона РФ.- М., 1999.

144. Одаренность: Рабочая концепция / Под ред. Д.Б.Богоявленской.- М., 2002.192 с.

145. Одаренные дети /Под ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого.- М.: Прогресс, 1991.- С. 15.

146. Одаренный ребенок / Под ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого.- М., 1991.

147. Одаренный ребенок / Под ред. О.М.Дьяченко.- М., 1997.

148. Оконь В. Педагогические науки и запросы современной эпохи //Современная высш. шк.- №4.- 1994.- С.5-6.

149. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской.- М.: Молодая гвардия, 1997.

150. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. В.А.Пятина.- Астрахань, 1998.- 380 с.

151. Особенности работы с одаренными детьми в инновационных учебных заведениях: Метод рекомендации / Сост. М.Н.Поволяева.- Ставрополь, 1993.- 93 с.

152. Павлов И.П. Мозг и психика.- М.; Воронеж, 1996.- С. 272.

153. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности // Прикладная психология.- №3.- 1998.- С. 33-48.

154. Панов В.И. Учреждения дополнительного образования как субъект развивающего образования.- СПб., 1998.- С. 160.

155. Панов В. Если одаренные дети явление, то одаренные дети - это проблема // Начальная школа.- №2.- 2000.- С. 86.

156. Панов В. Не только дар, но и испытание // Директор школы.- №3.- 2000.-С. 58.

157. Панов В.И. Теоретические и практические аспекты выявления, обучения и развития детей с признаками одаренности // Одаренность: рабочая концепция. Матер. 1 Междунар. конф. М., 2002.- С.110.

158. Педагогика и логика.- Касталь, 1992.- 412 с.

159. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т.- М.: Сов. Энциклопедия, 1965.

160. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып. 1. -СПб., 1995.

161. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантных образовательных систем / Под ред. О.Е.Лебедева.- СПб.:. Центр педагогической информации, 1994.

162. Петровский А.В. Быть личностью.- М., 1990.- С. 10.

163. Петровский А.В. Способности // Введение в психологию.- М., 1995.

164. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.- М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- 176 с.

165. Платонов К.К. Краткий словарь психологических терминов.- М.: Высшая школа, 1984.- С. 81.

166. Плескач Л.Е., Шамис Г.М. Технология педагогики.- Краснодар, 1998.- 224 с.

167. Поволяева М.Н. Особенности работы с одаренными детьми в инновационном учебном заведении.- Ставрополь, 1993.- С. 10.

168. Подласый И.П.Педагогика.- М.: Просвещение, 1996.- 432 с.

169. Полани Л. Личностные знания,- М.: Наука, 1986.

170. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании.- М., 1995.- С. 24-26.

171. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М., 1976.

172. Попова Г.Н. Содержание дополнительного образовании, региональный компонент // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей.- М., 1997.- С. 42-43.

173. Постановление Правительства Российской Федерации от 25 августа 2000 г. № 625 «О федеральных целевых программах по улучшению положения детей в Российской Федерации на 2001-2002 гг.».

174. Постановление правительства Российской Федерации от 3 октября 2002 г. № 732 «О федеральной целевой программе «Дети России» на 2003-2006 годы.

175. Проблемы способностей / Под ред. В.Н.Мясищева.- Л., 1962.

176. Программа «Одаренный ребенок».- М., 1995.

177. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. А.М.Моисеева.- М., 1999.- 189 с.

178. Психологическая коррекция умственного развития учащихся.- М., 1990.

179. Психологический словарь.-М., 1983

180. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А.Бодалева,

181. В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина.- М., 2002.- 585 с.

182. Психология одаренных детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса.- М., 2000.

183. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В.Ушакова. -М., 2000.

184. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского.- М., 1990.- С. 393.

185. Психолого-педагогические аспекты системной работы с одаренными детьми в условиях отдельного региона: Сб. статей. Вып. 1.- Майкоп, 1997.92 с.

186. Пуфаль-Струзик И. Препятствия в развитии одаренных учеников в школьных условиях // Психологическая наука и образование.- №3-4.1999.- С. 26-30.

187. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности.- М., 1996.- 400 с.

188. Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998.- 68 с.

189. Роль инновационных школ-интернатов в обучении одаренных детей из сельской местности // Матер. Всероссиского совещания-семинара 8-11 апреля 2003 г.- Белгород, 2003.- 298 с.

190. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 1973.- С. 277.

191. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2.- М., 1989.- С. 149.

192. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности //Педагогика.-1998.-№3.

193. Савенков А., Беляева Н. Одаренные дети в обычной школе // Народное образование.-№9.- 1999.- С. 121-131.

194. Савенков А.И. Детская одаренность и школьное обучение // Школьные технологии.- 1999.-№1-2.- С. 121-123.

195. Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика.- №3.- 1999.- С. 7-10.

196. Савенков А. Одаренные дети: методики диагностики и стратегии обучения // Директор школы. №3.- 2000.- С.59.

197. Савенков А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема // Педагогика.- 2000.- №10.- с. 87-94.

198. Сапожников А.И. Педагогические условия формирования у школьников опыта позитивных социальных отношений: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Ставрополь, 2000.- 18 с.

199. Селевко Г.С. Современные образовательные технологии,- М.: Народное образование, 1998,- 256 с.

200. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (метод, пособ.) / Под ред. А.А.Деркача, И.В.Калиш.- М.: Вузовская книга, 2001.- 131 с.

201. Сладкова Н.А. Система управления образовательными проектами в регионе: Автореф. дисс. .канд.пед.наук.- м., 1999.- 23 с.

202. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич.- Мн.: Современное слово, 2001.- 928 с.

203. Сорокопуд Ю.В. Формирование и развитие основ психолого-педагогической компетентности будущих специалистов системы дополнительного общего образования школьников: Дисс. .канд. пед. наук.- Ставрополь, 2000.- С.20.

204. Социально-психологические условия развития личности одаренного ребенка: Метод, указания / Сост. В.И.Маслова.- Чебоксары, 1999.

205. Степанов В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе: Автореф. дисс. .канд., пед. наук.- Иркутск, 1999.- 23 с.

206. Столяренко A.M. Психология и педагогика.- М.г ЮНИТИ-ДАНА, 2002.423 с.

207. Столяренко Л.Д. Основы психологии,- Ростов н/Д:, Феникс, 1996.- 736 с.

208. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах.- Ростов н/Д, 2000.- 576 с.

209. Страчкова Ф.Н. Педагогические основы развития системы дополнительного образования детей в полинациональном регионе: Дисс. .канд. пед. наук.- Ставрополь, 2001.- 196 с.

210. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М., 1975.

211. Теория и практика развития активных методов обучения. СПб, 1992. - С. 15-31.

212. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избр. труды. Т. 1.- М., 1985.- С. 14-15.

213. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.- М., 1961.

214. Тест интеллектуальных способностей Р.Кеттелла.- М., 1994.

215. Умственно одаренный ребенок: психология, диагностика, педагогика.-Киев, 1992.

216. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.- 354 с.

217. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. Т. 1-4.- М., 1935-40.

218. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. в 11 т.- Т.8.-М., 1950.- 405 с.

219. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности.- М.; Воронеж,1996.

220. Фримен Дж. Ваш умный ребенок.- М., 1998.

221. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т.- М.: Просвещение, 1982.

222. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской.- М., 1997,- С. 243-264.

223. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта.-Киев, 1990.

224. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.- М.,1997.

225. Холодная М.А. Принципы и методы выявления одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция.- М., 2002.- С.63.

226. Хромова Т., Юркевич В. Лицейское и гимназическое образование.- №6 (13).- 1999.- С. 68.

227. Хуторский А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения.- М.: Владос, 2000.- 320 с.

228. Чернышев Ю.П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории советской педагогики (1960-1980-е годы): Автореф. дисс. .канд.пед.наук.- СПб., 1993.- 14 с.

229. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности.- М., 1990.

230. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание.- М., 1990.- С, 46-47.

231. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» /Шсихологический журнал. Т. 4,- 1983.- №5.

232. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков.- М.: Наука, 1991.-С. 11.

233. Шадриков В.Д. Способный человек.- М., 1997.

234. Шадриков В.Д. Духовные способности.- М., 1998.

235. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования.- М., 1926.- С. 51.

236. Штерн В. Умственная одаренность.- СПб.: Союз, 1997.- С. 7.

237. Шумакова И.А. Одаренность как комплексная проблема современного образования // Роль инновационных школ-интернатов в обучении одаренных детей из сельской местности.- Белгород, 2003.- С.87.

238. Шумакова Н.Б. Психология одаренности детей и подростков.- М., 1996.- С. 195-196.

239. Щебланова Е.И. Зачем определять одаренность школьников? // Одаренный ребенок.- №2.- 2002.- С.32.

240. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии.- 1994,- №6.- С. 134-140.

241. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М., 1997.

242. Эльканова П.А. Педагогическое сопровождение социализации подростка: Автореф. дисс.канд. пед. наук.- М., 2000.- 20 с.

243. Юркевич B.C. Светлая радость познания.- М., 1977.- С. 17.

244. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность.- М.: Просвещение, 1996.-С. 10.

245. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М., 1979.

246. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности.-М., 1997.- 223 с.

247. Якунина О.С. Проектирование условий развития пространственного мышления младших школьников в личностно-ориентированном образовании: Автореф. дисс. .канд психол. наук.- М., 2000,- 24 с.

248. Ямпольский Л.П. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности//Вопросы психологии,- 1984.-№5.-С. 142-147.

249. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде/ Под ред. В.И.Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.176 с.

250. Heller К.А. International trends and issues of research into giftedness // Proceedings jf the Second Asian Conferece on giftedness: growing up gifted and talented, 1992.-P. 93-110.

251. Karnes M., Shwedel A., Williams M. Combining instructional models for young gifted children. Teaching Exceptional Childern, 1983.

252. Levis D. Jak wychowang zdolne dziecko? - Warzawa: PZWL, 1988.

253. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and prograaing // Monks F.J. (ed). Talent for the future. Assen. 1992.- P. 191-202.

254. Neisser U. Et al. Intelligence: knowns // Am. Psychologist. V. 51. № 2. P. 77101.

255. Passov H.A. Differentiated Curricula for the gifted. State Leadership Training Institute on the Gifted and the Talented, 1982.

256. Rensulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Wethersfield CT: Creative Learning Press, 1977.

257. Rensulli J.S. The Three-ring conception of giftedness. A developmental model for creative productivity // Sternberg R.L., Cambr. Univ. Press, 1986.- P. 303326.

258. Szmidt K.J. Tworzyac kaidy moie // Carpe Diem.- №1. -1998.- P.4.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Сугутская средняя общеобразовательная школа»

РАССМОТРЕНО: УТВЕРЖДАЮ:

Педсовет №2 Директор МОУ «Сугутская СОШ»

Программа

психолого-педагогического сопровождения одаренных детей

Падусев А.В.

Глухова А.А.

Тинюкова А.П.

Срок реализации:

2012-2016годы
Сугуты 2012
1. Пояснительная записка.
В современной системе образования одним из приоритетных направлений становится работа с одаренными и талантливыми детьми. Интерес общества к одаренным детям как к будущей интеллектуальной и творческой элите растет, поскольку становится очевидным, что процветание и благосостояние общества зависит от развития личностных ресурсов человека. На сегодняшний день одной из функций школы становится функция - выявление детских способностей, создание условий для их развития, помощь в формировании таланта учащегося, отслеживание и оказание разносторонней поддержки одаренным детям. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования. Работа с одаренными детьми ведется давно (это и проведение школьного этапа предметных олимпиад, и конференции проектно-исследовательских работ для учащихся начальной и основной школы, участие учащихся в муниципальном этапе предметных олимпиад и районной конференции проектно - исследовательских работ, подготовка детей к участию в республиканских конкурсах, интеллектуальных играх), однако нет единых подходов, нет системы работы. Одним из направлений работы способствующих повышению мотивации – является работа с одаренными детьми.

Глобальные социально-экономические преобразования в нашем детстве выявили потребность в людях творческих, активных неординарно мыслящих, способных нестандартно решать поставленные задачи и на основе критического анализа ситуации формулировать новые перспективные задачи.

Проблема раннего выявления и обучения талантливой молодежи - самая важная в сфере образования. От её решения зависит интеллектуальный и экономический потенциал посёлка, района, области и государства в целом.
Поэтому школе необходим проект , включающий различного рода мероприятия, имеющие целью создание условий для выявления и развития интеллектуальных способностей учащихся, воспитание у них желания заниматься интеллектуальной деятельностью, формирование навыков продуктивного интеллектуального труда.
Актуальность:

В школе отсутствуют условия по реализации программы “Психолого-педагогического сопровождения одаренных детей”.
Есть противоречия между необходимостью поддержки одаренных детей и отсутствием программы поддержки и научно – методического сопровождения программы “Психолого-педагогического сопровождения одаренных детей”.

Программа «Психолого-педагогического сопровождения одаренных детей” ставит своей целью создание необходимых условий для развития интеллектуальных, творческих и физических способностей детей и подростков в условиях общеобразовательной школы.

Под одаренностью понимают системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние посылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Программа «Психолого-педагогического сопровождения одаренных детей” объединяет блоки основного и дополнительного образования через психолого-педагогический блок для создания гарантированных возможностей с целью развития способностей одаренных детей.

Основополагающими являются проблемы:

1. Каковы технологии выявления способностей одаренных детей.

2. При специально созданных условиях могут проявиться профессиональный личностный рост мастерства педагогов при работе с одаренными детьми.

Одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, повышенный уровень их развития, обеспечивающие успешное выполнение деятельности, обуславливающие широту возможностей человека, достижение высоких результатов.

3. Каковы условия реализации программы “Психолого-педагогического сопровождения одаренных детей”.

Цель программы : выявление и создание условий для развития и поддержки одаренных и талантливых детей.

Задачи:

Разработать механизм выявления одаренных детей
создание условий для развития интеллекта, исследовательских навыков, творческих способностей и личностного роста одаренных детей
расширять возможности для участия одаренных и способных детей в конференциях, выставках, олимпиадах и конкурсах различного уровня.
обеспечить повышение квалификации педагогов по проблеме работы с одаренными детьми
разработать модель психолого-педагогического сопровождения одаренных детей
оказание психолого-педагогической помощи семье в воспитании и развитии одаренного ребенка

Гипотеза: если создать необходимые организационные и психолого-педагогические условия для всех субъектов образовательного процесса, то это будет способствовать развитию личности ребенка, повышению мотивации к учению, дальнейшему самоопределению
Сроки реализации: 2012-2016 учебный год

Основные мероприятия программы:

Разработка программы поиска, выявления и поддержки одаренных детей, создание и обновление банка данных
Организация психолого-педагогического сопровождения учащихся
Создание постоянно действующей системы повышения квалификации педагогов для работы с одаренными детьми.
Организация и проведение предметных олимпиад, конференций, творческих конкурсов
Участие в городских, краевых, всероссийских конкурсах, олимпиадах, конференциях
Информационная поддержка победителей и призеров олимпиад, конкурсов, соревнований средствами сайта школы
Поощрение педагогов, подготовивших победителей и призеров олимпиад, конкурсов, конференций.

Программа включает следующие блоки:
I. Психолого-педагогическое сопровождение и поддержка одаренных детей:
- диагностика способностей детей;
- формирование банка данных об одаренных учащихся;
- осуществление мониторинга личностного развития учащихся, создание портфолио;
- оказание необходимой и оперативной помощи психолога.

Деятельность психолого-педагогической службы должна способствовать формированию стойкой положительной мотивации обучающихся к достижению успеха в каком-либо виде деятельности.

Формы работы:
- развивающие игры, коррекционно-развивающие занятия, направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся, психологические тесты, анкетирование, тренинги личностного роста, деловые игры, групповые и индивидуальные консультации, оказание помощи по профессиональному самоопределению.

Предполагаемый результат:

Разработка и реализация программы «Психолого-педагогического сопровождения одаренных детей”.
совершенствование системы работы с одаренными детьми
создание условий для целенаправленного выявления, поддержки и развития одаренных детей, их самореализации, профессионального самоопределения в соответствии со способностями
обеспечение каждому ребенку равных стартовых возможностей в реализации интересов
стимулирование мотивации развития способностей школьников
проведение конкурсов, конференций, олимпиад, создание сборника лучших работ учащихся
увеличение числа детей, активно занимающихся творческой, интеллектуальной деятельностью
увеличение числа педагогов, владеющих современными методиками работы с одаренными детьми

Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей предполагает реализацию следующих его направлений:

Диагностического;

Консультационного;

Развивающего;

Коррекционного.

Исследователи особо выделяют также такое важное направление деятельности как педагогическое просвещение и образование , направленное на формирование педагогической культуры, развитие компетентности учащихся, педагогов, родителей.

Психолого – педагогическое сопровождение одаренных детей предусматривает также и экспертизу программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений.

Рассмотрим каждое из направлений более подробно.

Диагностическое направление направленно на изучение индивидуальных и личностных особенностей одаренных детей, их интересов и склонностей. При реализации данного направления, педагогам и психологам необходимо помочь одаренным школьникам осуществить выбор деятельности в учреждении дополнительного образования в соответствии с их интересами, психофизиологическими и личностные свойствами и особенностями.

Диагностика одаренности должна опираться на следующие принципы: комплексность оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка; анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной степени соответствуют его склонностям и интересам; оценка признаков одаренности ребенка с учетом зоны его ближайшего развития и др.

Для образовательной практики оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Диагностику одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иначе говоря, диагностика детской одаренности должна быть ориентирована не на результат, а на процесс: от диагностики отбора необходимо перейти к диагностике прогноза и развития.

Консультационное направление призвано, не только поддержать одаренного школьника в его выборе деятельности, но и обеспечить формирование самой способности к сознательному ответственному выбору. Предметом пристального внимания специалистов должна стать способность учащихся к проектированию индивидуальной траектории (маршрута) обучения, профессионализации, а также способность к проектированию собственного жизненного пути.

Развивающее и коррекционное направление работы. Основной смысл развивающей работы с одаренными детьми – это раскрытие потенциальных возможностей ребенка. Поэтому главные цели всей коррекционно-развивающей работы с одаренными детьми должны быть направлены на:

формирование у детей уверенности в успехе и признании, возможности совершить то или иное действие, осуществить намеченное, почувствовать свою значимость и защищённость;
развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников , способов взаимопонимания; овладение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний;
развитие коммуникативных навыков;
снижение уровня тревожности;
формирование адекватной самооценки;
обучение методам релаксации и визуализации.

Основные направления развивающей работы с одаренными детьми могут быть представлены как организация групповой и индивидуальной рефлексии; групповые тренинги, нацеленные на освоение учащимися способов самопрезентации, самоанализа, самоконтроля, организации труда, планирования, эффективной коммуникации и т.д.

При проведении коррекционной работы специалисты системы сопровождения имеют определенные эталоны психического развития. Поэтому, как правило, за коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений.

Педагогическое просвещение и образование . Данное направление требует от специалистов организации работы с родителями одаренных детей как участниками учебно-воспитательного процесса. Работу с родительской общественностью следует рассматривать как важнейшую задачу, решаемую в системе психолого- педагогического сопровождения как в традиционных формах консультирования и просвещения, так и в достаточно новой для системы сопровождения форме совместных (родители и дети) семинаров-тренингов по развитию навыков общения, сотрудничества, разрешения конфликтов, которые позволяют преодолеть недостаток знаний в области педагогики и психологии и повысить педагогическую и психологическую культуру при реализации задач развития одаренного ребенка.

Педагогическое просвещение и образование необходимо и педагогам. К работе с одаренными детьми педагоги должны быть особым образом подготовлены. В.С. Юркевич отмечает, что педагог, выбирает работу с одаренными детьми зачастую потому, что определенные характеристики одаренности в той или иной мере характеризуют и его самого (яркие познавательные интересы, высокая потребность в самореализации, особая эмоциональная чувствительность и т.д.) .В силу этих причин педагог нередко оказывается на грани работы « на износ». Поэтому необходимы профилактические меры – организация условий важных для работы в данном направлении: организация специальных клубов , где учителя получали бы в полной мере необходимую эмоциональную и профессиональную поддержку; необходима организация специальных релаксационных мероприятий для педагогов; создание благоприятных возможностей для реализации вне профессиональных интересов (занятия искусством, спортом, разного рода «хобби»); наличие специальных культурно-туристических программ для педагогов, предусматривающих возможности интересного, регулярного и доступного отдыха.

В настоящее время в системе психолого-педагогического сопровождения, наряду с рассмотренными выше традиционными видами деятельности, реализуется такое комплексное направление, как разработка (проектирование) и экспертиза образовательных программ .

В образовательной программе основное внимание должно уделяться становлению, развитию и воспитанию личности одаренного ребенка в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно- потребностных характеристик.

Основными стратегиями обучения и развития детей в школе приняты ускорение, углубление, обогащение и проблематизация, которые необходимо использовать в комплексе и в различных комбинациях. Создаваемые в соответствии с этими стратегиями образовательные программы развития детской одаренности в условиях дополнительного общего образования должны быть направлены на совершенствование когнитивных, поведенческих, эмоциональных и мотивационных сфер личности ребенка, обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса за счет включения в них предметных, надпредметных и метапредметных знаний и умений, предусматривать использование разнообразных источников информации и личностно-ориентированных технологий обучения, способствовать развитию самопознания и социализации личности. Такая программа должна умело сочетать в себе элементы традиционного обучения и методы активного психологического обучения (тренинг, ролевая игра, работа проблемной группы, групповая дискуссия по принятию общего решения и т.д.) и выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в процессе освоения программы.

Реализация программы.
Выявление одаренных детей должно начинаться уже в начальной школе на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления. Работа с одаренными и способными учащимися, их поиск, выявление и развитие должны стать одним из важнейших аспектов деятельности школы.

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема чему и как их учить , как способствовать их оптимальному развитию. Программы для одаренных должны отличаться от обычных учебных программ. Обучение таких детей должно отвечать их существенным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким особенностям относятся следующие:

способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений. Такая особенность требует широты материала для обобщения.

Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений. Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения.

Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к понятию себя и других.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы. К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение.

Вопросы темпа обучения являются предметом давних не утихающих споров. Многие поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение – это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность общения со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение связано с изменением скорости обучения, а не содержательной частью.

Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Но ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие:

° учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать

интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение;

° дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

° необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.

Считается, что ускорение - наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и одаренностью к иностранным языкам.

Существуют некоторые формы ускорения, например раннее поступление в школу. С одной стороны , ранний прием выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения, с другой - есть возможности отрицательных последствий, прежде всего в отношениях с окружающими и в эмоциональном развитии детей. Ранний прием в школу должен проводиться тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и личная зрелость ребенка.

Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется в том, что учитель организовывает индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на этапе начальной школы). Однако такая форма наименее эффективна.

Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок.

Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения нет социально-эмоциональных проблем дискомфорта и пробелов в обучении.

Оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий – ускорения и обогащения.

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд недостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

Успешность работы с одаренными детьми во многом зависит от того, как организована работа с этой категорией учащихся в начальной школе.

I этап – диагностико-прогностический, методологический

(2012-2013 год)

на этом этапе проводится индивидуальная оценка познавательных, творческих возможностей и способностей ребенка через различные виды деятельности: учебную и внеклассную.

Мониторинг одаренности.

Создание:

 банка данных по одаренным детям;

 банка творческих работ учащихся;

 банка текстов олимпиад и интеллектуальных конкурсов;

Организация:

 системы дополнительного образования;

 творческого экзамена;

 внеклассной работы по предмету;

2 этап: деятельностный (2013-2015годы)

 Экспертиза обучающих программ для детей повышенного уровня обучаемости.

 Выявление одаренных детей на ранних этапах развития.

 Организация системы научно-исследовательской деятельности учащихся.

 Внедрение метода проектов.

 Учет индивидуальных достижений в психограмме .

 Переход на систему портфолио.

 Проведение выставок детского творчества.

 Обобщение опыта работы по технологиям творческого и интеллектуального развития.

3 этап: констатирующий (2015-2016 годы)

 Создание банка педагогического опыта в работе с одаренными.

 Выпуск методического бюллетеня «Опыт работы с одаренными детьми».

Условия успешной работы с одаренными учащимися:

1.Осознание важности этой работы каждым членом коллектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению

2.Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются «своем» учителе.

Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика - система взглядов и убеждений, в которой большую значимость имеют представления о самом себе, других людях, а так же о целях и задачах своей работы.

Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

3.Создание и постоянное совершенствование методической системы работы с одаренными детьми.

Выбор форм и методов работы.

Направления работы психолога с одаренными детьми

1. Первичная диагностика одаренных детей посредством простого педагогического, психологического и родительского наблюдения.

2. Психодиагностика по стандартизированным тестовым заданиям и с помощью игровых и тренинговых методов.

3. Глубокий качественный анализ различных проявлений одаренности, ее отличительных особенностей, характерных для данного ребенка.

4. Создание школьного банка данных одаренных детей.
Психодиагностический минимум:

1 класс

Цель – выделение детей, у которых осложненно протекает процесс адаптации, для последующих реабилитационных мероприятий.

1. Методика Л.А. Ясюковой «Готовность к обучению в школе»

2. Методика «Социально-психологическая адаптация», Автор З.М. Александровская

2 класс

Это интересно:

Библиографическая ссылка

Рекомендованный список диссертаций

Педагогическая поддержка одаренных детей 2003 год, кандидат педагогических наук Батдыева, Земфира Магометовна

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Педагогические условия самореализации одаренных детей: на материале дополнительного образования 2007 год, кандидат педагогических наук Парц, Ольга Степановна

Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников 2005 год, доктор педагогических наук Лазарев, Виктор Андреевич

Интегрированный подход в процессе обучения одаренных детей в современной школе 2007 год, кандидат педагогических наук Логинова, Елена Александровна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Толстопятова, Ольга Анатольевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Толстопятова, Ольга Анатольевна, 2004 год