→ → Современная дидактическая концепция образования. Характеристика современных дидактических концепций Обобщенный граф логической структуры дисциплин

Современная дидактическая концепция образования. Характеристика современных дидактических концепций Обобщенный граф логической структуры дисциплин

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащая достижению целей обучения.

Современная дидактическая концепция характеризуется следующими особенностями: в ее основе лежит системный подход к пониманию процесса обучения;

ее сущностью является сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью учащихся; она изменила подход к содержанию обучения, сочетая принципы классической теории с новейшими теориями обучения. Дидактические законы носят вероятностно-статический характер. Они делятся на общие и конкретные. В основе общих законов лежат действия, которые охватывают всю систему учебного процесса, конкретные действуют на отдельные компоненты системы. Конкретные закономерности обучения:

дидактические - результаты прямо пропорциональны продолжительности обучения и находятся в прямой зависимости от осознания целей обучения, продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и сложности, гносеологические - продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применение, умению учиться; умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта; результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осознанным и от регулярности и систематического выполнения домашних заданий;

психологические - продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки; результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений; количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения заученно, о материала обратно пропорционален объему;

кибернетические - эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля: качество обучения прямо пропорционально качеству управления процессом обучения; эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации;

социологические - развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в общении: продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов; эффективность образования зависит от уровня интеллектуальной среды, интенсивности взаимообучения, она повышается в условиях познавательной направленности, вызванной соревнованиями;

организационные - эффективность зависит от организации учебного процесса, потребности учиться, формирования познавательных интересов; результаты обратно пропорциональны отношению учащегося к учебной трудоспособности учащегося и учителя.

Современные дидактические принципы высшей школы:

Развивающее и воспитывающее обучение

Научность и доступность.

Сознательность и творческая активность студентов.

Наглядность и развитие теоретического мышления.

Системность и систематичность обучения.

Переход от обучения к самообразованию.

Связь обучения с практикой профессиональной деятельности.

Коллективный характер обучения.

Гуманизация и гуманитаризация обучения.

Компьютеризация обучения.

Интегративность обучения, учет межпредметных связей. - Инновативность обучения.

3.Стиль высоких технологий «Хай-Тек».

Хай-тек (англ. hi-tech, от high technology - высокие технологии) - стиль в архитектуре и дизайне, зародившийся и недрах постмодернистской архитектуры в 1970-х и нашедший широкое применение в 1980-х. Основоположники и самые яркие представители - Ричард Роджерс, Ренцо Пиано, Норманн Фостер. Никаких декоративных излишеств. Активное внедрение новейших технологий в среду обитания человека. Порой демонстративное использование технических форм - ярко окрашенных открытых труб, воздуховодов, элементов инженерного оборудования, металлических конструкций и другого антуража «век техники». В 70-80-е годы 20 века привлекали своей необычностью «хай-тек-интерьеры» жилищ с элементами технического оборудования (промышленные и медицинские светильники, открытые металлические каркасы и контейнеры). Сегодня интерьер в стиле «хай-тек» - это мебель со встраиваемой техникой, стеклянные столы и полки, стулья с металлическими ножками и спинками, журнальные столики на колесиках, двери и перегородки из небьющегося стекла, прозрачные двери-купе в алюминиевой раме, стеклянные двери на фотодиодах, металл в деталях, светильники с моделируемым светом, настенные панно-обогреватели и т.д. Хай-тек - этот стиль дизайна иллюстрирует возможности современной техники и науки, а также в какой-то мере пытается создать будущее сегодня.

Здания в стиле хай-тек города Казани: метро-станция "Козья слобода", "Аметьево", пенсионный фонд на ул.Пушкина, торгово-развлекательные комплексы: Корстон, Пирамида, Бэхетле, Парк Хаус и т.д.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Возможность варьирования различными курсами, исходя из интересов учащихся и пожеланий родителей

Вариативные модули и профили начальной профессиональной подготовки старшеклассников.. дополнительное образование основывается на свободном и добровольном.. возможность всестороннего развития учащихся по личностно ориентированным программам с целью выявления и развитии..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Возникновение промышленного дизайна в США
Промышленным дизайном называют ту область дизайнерского искусства, которая занимается внешним видом функциональностью производимых промышленностью изделий. Этот тип дизайна называют иногда индустри

Виды занятий по ИЗО в учебно-воспитательных заведениях (ДОУ, общеобразовательные школы, учебные заведения дополнительного образования, СУЗ, ВУЗ)
Виды занятий ИЗО в ДОУ (садик): лепка, рисование, аппликация, конструирование из природного материала или бумаги. в ОУ (школа): беседы, ДПИ (роспись по дереву, по ткани, по керамике, игруш

ДПИ. Методика проведения занятий
ДПИ – вид изобразительного искусства. Декоративное рисование развивает эстетический вкус, знакомит учащихся с ролью ДПИ в жизни и быту. Специфической особенностью ДПИ является декоративная перерабо

Интернет-технологии в профессиональном обучении изобразительному искусству
В начале XXI века социокультурные изменения связаны со становлением информационного общества. Необходимо учитывать последствия таких перемен, развитие и внедрение компьютерных технологий во все сфе

Дизайн как проектно-художественная деятельность. Особенности дизайнерского подхода к решению проектных задач
Дизайн - вид проектно-художественной деятельности, связанный с разработкой предметного окружения человека, систем визуальной коммуникации и информации, организацией жизни и деятельности человека на

Экзаменационный билет № 4
1.Дидактическая деятельность педагога профессиональной школы: сущность, функции, структура. Цель профессионального обучения в отрасли обусловлена условиями: требова

Критерии качества педагогического творчества и культуры
1.Потребность в непрерывном повышении профессионального мастерства. 2.Использование средств ИКТ и НИПТ в образовательном процессе. 3.Овладение новым педагогическим тезаурусом и ег

Дизайн как средство гуманизации техники. Социально-экономические функции дизайна
После окончания депрессии, вызванной кризисом 1929 года, и особенно в послевоенный период внутренний товарный рынок необычайно расширился, охватывая активным потреблением почти все слои населения,

Экзаменационный билет № 5
1.Дидактическое проектирование: проектирование целей и технологий процесса обучения изобразительному искусству. Дидактический проект как форма планирования позволяет предс

Акварель
1.Отмывка тоновая. Гризайль. Начальными упражнениями по освоению методики работы акварельными красками, по изучению свойств и особенностей изобразительных материалов, закономерностей светотени и об

Дизайн первой половины XX в. Пионеры и первые школы дизайна
Пионером дизайна можно считать английского художника Генри Кола (1808-1882), который в 1845 г. изобрел термин «художественная промышленность» («Art Manufactures»), означающий, по его собственным сл

Индивидуальная система профессионального обучения учащихся
Индивидуально-ориентированный способ обучения - такая форма организации учебной деятельности, при которой учитывают склонности учащихся, интересы и проявившиеся способности, но не снижается базовый

Методика организации и проведения занятий на пленэре
Слово «пленэр» (от франц."открытый воздух") В живописи- воспроизведение изменений воздушной среды, обусловленных солнечным светом и состоянием атмосферы. Учащиеся средней школы должны поз

Дизайн постиндустриального общества. Постмодерн. Арт-дизайн
В настоящее время уже можно говорить о постмодернизме как о сложившемся стиле искусства со своими типологиями и признаками.Использование готовых форм. Происхождение этих готовых форм не имеет принц

Компоненты профессионально-педагогической культуры будущего преподавателя ИЗО
Качества личности преподавателя: гуманизм, интерес и любовь к ученику, профессионально-педагогическая направленность, социальные потребности, моральные и общечеловеческие ценности, ответственность

Место дизайна в системе пространственных искусств
К пространственным искусствам относятся те искусства, которые так или иначе воздействуют на организацию предметно-пространственной среды. Пространственные искусства – виды искусства, произведения к

Методика проведения бесед по ИЗО. Основные положения
В беседах по ИЗО преподаватель знакомит учащихся с произведениями ИЗО искусства, развивает эстетическое восприятие, художественный вкус. Учащиеся получают начальные знания по зарубежному и русскому

Методическая последовательность выполнения пейзажа. Технология исполнения
Пейзаж (от франц. «местность»). При работе над пейзажем мы сталкиваемся с проблемой неограниченного пространства. Создание иллюзии глубины пространства и бесконечно глубокой перспективы - главная х

Модерн. Основные черты и особенности стиля
Модерн (от фр. moderne - современный), ар-нуво (фр. art nouveau, букв, «новое искусство»), югендстиль (нем. Jugeno-лI- «молодой стиль») - художественное направление в искусстве, наиболее популярное

Программа по изобразительной деятельности общеобразовательных школ Татьяны Яковлевны Шпикаловой. Общая характеристика
Программа составлена в соответствии с концепцией. модернизации российского образования, на основе положение правительственных документов по вопросам воспитания у граждан любви к Отечеству, национал

Методическая последовательность работы над созданием портрета
Первый этап - композиционное размещение изображения на листе бумаги.Предварительно надо осмотреть натуру со всех сторон, чтобы определить, как выгоднее (эффектнее) поместить изображение на плоскост

Определение дизайна как составного элемента экономической системы
Дизайн - проектно-художественная и техническая деятельность по разработке промышленных изделий с высокими потребительскими свойствами и эстетическими качествами, формирующая гармоничную предметно-п

Методы обучения изобразительной деятельности (перечислить и дать характеристику)
Методы обучения подразделяются на объяснительно-иллюстративный,репродуктивный,иисследовательский. Обучение начинается с объяснительно-иллюстрационного метода, который заключ

Мотивация преподавательской деятельности
Мотивацией профессиональной подготовки преподавателя, на наш взгляд, прежде всего является его призвание работать учащимися. Мотивацией в общем виде является использование мотивов поведения человек

Определение дизайна как формальной деятельности
Творческая деятельность, целью которой является определение формальных качеств промышленных изделий. Эти качества включают и внешние черты изделия, но главным образом те структурные и функциональны

Наглядно-методические пособия для уроков ИЗО. Виды. Применение. Требования
Принцип наглядности - требует такого преподнесение материала, при котором понятие и представление учащихся становится более ясными и конкретными. В методических таблицах показаны наглядно вс

Особенности развития материальной культуры в России 20 века
Под материальной культурой традиционно понимается совокупность вещей, устройств, сооружений, т.е. искусственно сотворенный человеком предметный мир. Иногда его называют «второй природой». Однако ар

Особенности развития и формирования личности художника
Проблемы природы художественного творчества и личности художника, начиная с Античности и до настоящего времени, занимают одно из центральных мест не только в эстетике как специализированной области

Особенности педагогических технологий и методик художественного образования
Основной формой учебно-воспитательной работы является урок, который должен отвечать ряду требований: - наличие целей и задач; - соблюдение дидактических принципов (воспитывающее о

Охарактеризуйте технический прогресс 19 начала 20 веков
Технический прогресс 19 начала 20 веков начал очень бурно развиваться. Появились паровозы, телефон, автомобиль, телеграф. Если до этого момента техническое состояние держалось на одном уровне, то в

Принципы обучения изобразительной деятельности (перечислить и дать характеристику)
ИЗО не только воспитывает, но и помогает человеку воспитывать мир. Принцип воспитывающего обучения - должно рассматриваться как эмоциональное воспитание, так и воспитание вкуса;

Пейзаж.Методическая последовательность выполнения пейзажа. Замысел.Технология исполнения
Пейзаж (от франц. «местность»).При работе над пейзажем мы сталкиваемся с проблемой неограниченного пространства. Создание иллюзии глубины пространства и бесконечно глубокой перспективы - главная ху

Проблематика дизайна при распределении искусства, ремесла, техники и зарождение промышленного производства
Развитие техники и производства. Ремесленные и мануфактурные формы производства. Теперь необходимо провести различия между двоякого рода вещами: кооперацией многих однородных машин и системой машин

Реформы художественного образования в Советской России
На исходе XX века, пожалуй, наиболее трагичного и жестокого в истории России, наша страна в очередной раз оказалась подвергнутой тяжелейшим испытаниям. Проводимые с начала 90-х годов реформы затрон

Профессиональные и личностные качества будущего преподавателя ИЗО

Программа по изобразительной деятельности общеобразовательных школ Бориса Михайловича Неменского. Общая характеристика
Связи искусства с жизнью человека, роль искусства в повседневном его бытии, роль искусства в жизни общества, значение искусства в развитии каждого ребенка - главный смысловой стержень программы Поэ

Современный этап развития графического дизайна
Графический дизайн – одно из самых используемых направлений современного дизайна. Классификации графического дизайна: типография, полиграфия, книжное издательство, разработка фирменного стиля, лого

Психолого-педагогические условия, влияющие на эффективность процесса обучения изобразительной деятельности
Изобразительное искусство является продуктом творческой деятельности человека, выражающим представление окружающей действительности в художественных образах. По мере развития общества складывались

Роль педагогической практики в системе профессионального обучения учащихся
В современной системе образования неотъемлемым качеством учителя должна являться его профессиональная компетентность, то есть "осведомлённость и авторитетность в той или иной сфере его деятель

Специфика планирования занятий по изобразительной деятельности в общеобразовательной школе
Преподаватель в школе ставит прежде всего общеобразовательные цели. В общеобразовательной школе каждый предмет и отдельности и все вместе должны содействовать всестороннему формированию личности. О

Средства обучения изобразительному искусству
Кабинет изобразительного искусства должен быть полифункциональным и обеспечивать атмосферу художественной мастерской, выставочного чала, лектория: наличие мольбертов, диапроекторов, магнитной доски

Теоретические концепции западного дизайна
Дизайн непосредственно связан не только с материальным производством и рынком. Теоретические концепции дизайна, суждения о нем, его целях, методах и средствах, зависимы от комплекса социально-эконо

Экзаменационный билет № 19
1.Тестирование и его технологии в освоении профессионального образования. Тест - инструмент и метод для измерения свойств человека. Это система заданий, включающая не вопр

Тематическое рисование. Методическая последовательность работы над композицией
Рисование на темы, в отличие от рисования с натуры, является рисованием по представлению. Рисуя на тему, ребенок воспроизводит не то, что он видит перед собой, опирается не на зрительное восприятие

Теоретические концепции отечественного дизайна 1960-1980 годов
Создание ВНИИТЭ на государственном уровне. Необходимость дальнейшего расширения и совершенствования художественно- конструкторских служб на производстве, углубление эргономического обоснования диза

Урок как основной вид обучения изобразительной деятельности. Структура и технология проведения уроков
Основные требования к уроку ИЗО: - Использование последовательных научных знаний, педагогической практики, построение урока на основе закономерностей - реализация всех дидактическ


Экзаменационный билет № 21
1.Учебно-методический комплекс по дисциплинам художественного образования. Структура и содержание. Учебно-методический комплекс - система нормативн

Технология обучения графическим навыкам учащихся
Обучение графическим навыкам учащихся несет в себе развивающий характер движений руки. Графическими материалами для обучения служат: простые карандаши, цветные карандаши, пастель, уголь, восковые к

Формирование предметно-пространственной среды в Древней Греции
Интерьер древнегреческого дома отличали продуманность и простота композиции, человечность масштабов, изысканная деликатность форм и сдержанность декоративной отделки. Отчасти это объяснялось тем, ч

Цели и задачи изобразительной деятельности в учебно-воспитательных заведениях различного уровня. Сравнительная характеристика
Опираясь на интегрированный подход, содействовать развитию инициативы, выдумки и творчества детей в атмосфере эстетических переживаний и увлеченности, совместного творчества взрослого и ребенка, че

Учебное оборудование для занятий изобразительной деятельностью
Кабинет изобразительного искусства должен быть оснащен средствами обучения для проведения следующих видов занятой рисование с натуры, занятия декоративно-прикладным искусством, пластикой; проектиро

Формирование предметно-пространственной среды в Древнем Египте
Египтяне строили на века (пирамиды); как в монументальной архитектуре, так и в мебельном искусстве они, опередив все другие народы, установили нормы сознательной творческой деятельности. В Египте м

Цель, функции, структура преподавательской деятельности в профессиональном обучении
Цель профессионального обучения в отрасли обусловлена условиями; требованиями времени, требованиями научно- технического прогресса, социальным заказом общества, Законом РФ об образовании, связью с

Учет успеваемости учащихся. Виды учета. Критерии выставления оценок
В настоящее время на уроках ИЗО новый подход к оценке знаний. Рекомендуется вводить кроме бальной оценке, качественную оценку, т.е. оценочное суждение педагога. В нее входят оценка эмоционально-цел

Формирование предметно-пространственной среды в эпоху Ренессанса
В эпоху ренессанса формообразование изделий носит уже планомерный характер: предметы сначала зарождаются на бумаге в виде рисунков и лишь затем по эти проектам их выполняют в материале.

Эстетическое воспитание учащихся в процессе преподавания изобразительного искусства
Идеи эстетического воспитания зародились глубокой древности. Представления о сущности эстетического воспитания, его задачах, цели изменялись начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших д

Этапы работы над творческим проектом
1.Организационно-установочный. Самый сложный момент при введении учебных проектов - организация этой деятельности, а особенно -подготовительный этап. На этом этапе следует учесть сложившуюся

Формы и виды дизайнерского творчества, их особенности
Проектирование - деятельность, продуктом которой является проект.В традиционном представлении о проектировании конструировании, независимо от числа и наименования стадий, производится членен

Дидактические концепции Л.В. Занкова и В.В. Давыдова

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, относящихся к современным.

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

· обучение на высоком уровне трудности; · быстрый темп в изучении программного материала;

· ведущая роль теоретических знаний;

· осознание школьниками процесса учения;

· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности, а, прежде всего, тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится, в одно и то же время, как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе, не следует стремиться также к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.


Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином - важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия.

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у школьников умений и навыков. В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные его трактовки (С.В. Иванова, М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Согласно традиционной методике, при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее заучиванию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устранить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960- 1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

Одной из современных дидактических концепций является концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция проблемного обучения

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и, прежде всего, - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработка концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний: по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет. Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение в отличие от любого другого обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня умственного развития школьников, развитию у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное "открытие" правил, законов, формул, теорем, самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы.

Учитель при этом подобен опытному дирижеру, организующему исследовательский поиск. В одном случае он может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с ними, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной. Он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.

Применение технологии проблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично, научно; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует у учащихся интерес к научному знанию. Установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их быстрее можно восстановить.

Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т.д. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое (А.В. Брушлинский).

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Современная дидактическая концепция характеризуется следующими особенностями:

  • в ее основе лежит системный подход к пониманию процесса обучения;
  • ее сущностью является сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью учащихся;
  • она изменила подход к содержанию обучения, сочетая принципы классической теории с новейшими теориями обучения.

Дидактические законы носят вероятностно-статический характер. Они делятся на общие и конкретные. В основе общих законов лежат действия, которые охватывают всю систему учебного процесса, конкретные действуют на отдельные компоненты системы.

Конкретные закономерности обучения:

  • дидактические – результаты прямо пропорциональны продолжительности обучения и находятся в прямой зависимости от осознания целей обучения; продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и сложности;
  • гносеологические – продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применению, умению учиться; умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта; результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осознанным и от регулярности и систематического выполнения домашних заданий;
  • психологические – продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки; результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений; количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему;
  • кибернетические – эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля; качество обучения прямо пропорционально качеству управления процессом обучения; эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации;
  • социологические – развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в общении; продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов; эффективность образования зависит от уровня интеллектуальной среды, интенсивности взаимообучения, она повышается в условиях познавательной направленности, вызванной соревнованиями;
  • организационные – эффективность зависит от организации учебного процесса, потребности учиться, формирования познавательных интересов; результаты обратно пропорциональны отношению учащегося к учебной трудоспособности учащегося и учителя.

Современные дидактические принципы высшей школы:

  • Развивающее и воспитывающее обучение
  • Научность и доступность.
  • Сознательность и творческая активность студентов.
  • Наглядность и развитие теоретического мышления.
  • Системность и систематичность обучения.
  • Переход от обучения к самообразованию.
  • Связь обучения с практикой профессиональной деятельности.
  • Коллективный характер обучения.
  • Гуманизация и гуманитаризация обучения.
  • Компьютеризация обучения.
  • Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
  • Инновативность обучения.

В 60-70-е гг. Л.В. Занков дополнил дидактические принципы новыми:

  • обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;
  • в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении материала;
  • преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

Отличительной чертой современных дидактических концепций является их развивающий характер, новый, активно-деятельностный способ обучения. Рассмотрим некоторые концепции развивающего обучения.

Концепция Л.В. Занкова. Усилия научного коллектива под руководством Л.В. Занкова в 1950–1960-х гг. были направлены на разработку новой, более эффективной системы обучения младших школьников. Основу этой концепции составляют следующие взаимосвязанные принципы:

· обучение на высоком уровне трудности;

· быстрый темп изучения программного материала;

· ведущая роль теоретических знаний;

· осознание учеником процесса учения;

· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Эти принципы были реализованы в специально разработанных программах и методиках обучения чтению, письму, математике, природоведению и другим предметам. Система обучения Л.В. Занкова показала высокую эффективность при экспериментальной проверке, однако попытка её внедрения в массовую практику, предпринятая в 1960-1970-е гг., потерпела неудачу, так как подавляющее большинство учителей в то время оказалось неспособно её освоить. Возрождение этой концепции в конце 1980-х – начале 1990 гг. вызвано ориентацией школы на личностно-ориентированное обучение.

Концепция содержательного обучения разработана в 1960-е гг. научным коллективом под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина также для начальной школы. Согласно этой концепции, школьник в процессе усвоения учебного материала движется от понимания конкретного образа к осознанию абстрактного понятия. Последующее теоретическое воспроизведение строится по обратной логике: мысль ученика движется от абстрактного к конкретному. Именно такая логика построения учебного процесса должна способствовать наилучшим результатам обучения младших школьников.

Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берёт начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык, надо сначала создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными материальными объектами, а затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень.

Согласно концепции поэтапного формирования умственных действий, возможности процесса обучения значительно возрастают, если в процессе учения дети учащиеся проходят через следующие взаимосвязанные этапы:

1) мотивация деятельности и предварительное ознакомление учащихся с действием и условием его выполнения;

2) осознание учащимися схемы, алгоритма предстоящего действия (на этом этапе широко используются схемы, инструкции, памятки, наглядно представляющие отдельные операции и их последовательность);

3) внешнее выполнение действия и проговаривание действия вслух;

4) обобщение действия (обычно это высказываемый вслух вывод, подводящий итог выполненному действию);

5) этап внутренней речи, перевод действия из внешней формы (материальной) во внутреннюю, умственную;

6) закрепление действия во внутреннем, умственном плане, осознание его как личностно значимого, необходимого.

Концепция проблемного обучения предполагает поиск резервов умственного развития учащихся: способности к творческому мышлению и самостоятельной познавательной деятельности. Научное обоснование данной концепции сделано в 1960–1970-х гг. работах Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя и др.

Суть проблемного обучения состоит в организации педагогом для учащихся проблемных ситуаций, осознании этих ситуаций, их принятия и решения в процессе совместной взаимодействия учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учеников и общем направляющем руководстве педагога.

Проблемные ситуации возникают, например, в таких случаях:

· если обнаруживается несоответствие между уже известными учащимся фактами и новыми знаниями;

· если учащиеся сталкиваются с новыми для них условиями использования уже имеющихся знаний, умений и навыков;

· если необходимо выбрать из известных ученику способов решения учебно-познавательной задачи единственный правильный или наилучший и т.д.

При создании проблемных ситуаций учителю следует руководствоваться правилами :

· каждое задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет ученик;

· то неизвестное, которое нужно «открыть» ученику при разрешении проблемной ситуации, должно подлежать усвоению, способствовать формированию действительно важных знаний и умений;

· выполнение проблемного задания должно вызывать у ученика интерес, потребность в усваиваемом знании.

В проблемном обучении принято выделять четыре основных этапа :

1) осознание проблемной ситуации («ситуация требует разрешения, потому что…»);

2) анализ ситуации и формулировка проблемы («проблема состоит в том. что…»);

3) решение проблемы: выдвижение гипотез и обоснование путей решения, отбор наиболее логичных гипотез и их последовательная проверка;

4) проверка правильности решения («противоречие устранено, потому что…»).

Наверх

Вопрос о том, чему учить – один из важнейших в дидактике. В разные исторические эпохи на него пытались ответить выдающиеся мыслители, общественный деятели и педагоги. В результате к началу XIX в. сформировалось две общенаучных теории, отражающих два основных взгляда на сущность этого вопроса: теории дидактического энциклопедизма (теории материального содержания образования) и дидактического формализма (теория формального содержания образования).

Суть дидактического энциклопедизма состоит в том, что у ребёнка надо сформировать систему научных знаний, и чем шире в ней охвачены различные науки, чем глубже знания, тем лучше. Среди знаменитых приверженцев этой точки зрения античный философ Сократ, английский мыслитель XVI-XVII вв. Фрэнсис Бэкон и основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский.

В дидактическом формализме главной ценностью являются не знания сами по себе, а способы действия, умения использовать знания на практике и самостоятельно их находить. В античную эпоху эту идею сформулировал Гераклит("Многознание уму не научает"). Этой теории придерживались такие выдающиеся педагоги прошлого, как Джон Локк, Иоганн Генрих Песталоцци, Иоганн Гербарт.

Обе теории имеют свои сильные и слабые стороны: дидактический энциклопедизм хорошо формирует теоретические знания, но недостаточно обеспечивает связь обучения с жизнью, а дидактический формализм вооружает практическими умениями, но ограничивает развитие теоретического мышления. Поэтому существует и третья точка зрения, которую во 2-й половине XIX в. выразил русский педагог К.Д. Ушинский: необходимо объединить достижения обеих теорий, находя «золотую середину» в соотношении формируемых у личности знаний и опыта деятельности.

В конце XIX - начале XX в. создаётся теория дидактического прагматизма (дидактического утилитаризма), у истоков которой стоят Джон Дьюи и Георг Кершенштейнер. Согласно этой теории, содержание образования должно формироваться на междисциплинарной основе, отвечать требованию практической пользы, а также интересам и наклонностям ребёнка. Сторонники этой теории стремятся максимально разнообразить содержание образования, однако не требуют его освоения всеми учениками. Разнообразие нужно для того, чтобы ребёнок (или его родители, лица, их заменяющие) мог выбирать то, что будет наиболее способствовать его самореализации в жизни. Учёт индивидуальных особенностей - важное достоинство данной теории. Однако у неё есть и недостатки:

При массовом обучении обеспечить её реализацию гораздо сложней, чем реализацию предыдущих теорий;

Разнообразие возможного содержания образования осложняет ребёнку или его семье правильный выбор, что зачастую приводит к снижению качества результатов обучения.

В XX в. появляются новые теории формирования содержания образования. Так, польский учёный-педагог Винценты Оконьразработал теорию функционального материализма . По его мнению, содержание образования по любой учебной дисциплине должно формироваться на основе определённой ведущей идеи, отражающей специфику данной дисциплины, особенности её функций в целостной системе формирования у ребёнка научного мировоззрения. Например, в биологии такой идеей будет идея эволюции, в истории - историческая обусловленность социокультурных явлений и т.д. Таким образом, каждый учебный предмет приобретает единый стержень, позволяющий объединить требования общества и индивидуальные образовательные потребности учащихся.

Ещё одна из сравнительно новых теорий (середина XX в.) - теория операциональной структуризации содержания образования. В данной теории внимание обращено не столько на само содержание образования, сколько на способы его структуризации: единство его частей и связей между этими частями. Структура содержания образования - очень важный аспект, поскольку от неё зависит, в каком виде ученик усвоит систему знаний и опыта, входящих в содержание образования, насколько эта система будет ему удобна для последующего практического использования.

Итак, на вопрос «Чему учить?» отвечает содержание образования.

Иначе говоря, содержание образования – это то, что должен освоить ученик в результате обучения.

Содержание образования не оставалось неизменным на протяжении веков, оно продолжает меняться и теперь. Содержание образования отражает общественный идеал: существующие в обществе представления о том, каким должен быть образованный человек. Содержание образования находится в зависимости от социально-экономических и социально-культурных условий, от уровня развития системы образования, от степени его контроля государством и т.д.

1) цель образования, выражающая потребности общества (кратко общественные потребности можно сформулировать как формирование нужной, полезной обществу личности);

2) особенности человека как участника образовательного процесса, закономерности его психофизического развития.

Источник содержания образования – опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Однако накопленный людьми опыт столь огромен, что невозможно передать его новому поколению в полном объёме. И этого не требуется, ведь многие специальные знания никогда не пригодятся в жизни большинству людей, они будут нужны лишь профессионалам. Но как выбрать из огромного наследия человеческой культуры именно то, что потребуется всем или абсолютному большинству выпускников общеобразовательной школы – то, что станет основой для дальнейшего успешного образования и развития личности? В этом и заключается главная проблема отбора содержания образования .

В.В. Краевский обосновал следующие принципы отбора содержания образования :

Соответствие содержания образования требованиям общества, науки, культуры и личности;

Единство содержательной и процессуальной сторон образования (т.е. содержание образования должно отбираться с учётом особенностей педагогического процесса);

Структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: научной теории, учебного плана, учебного материала, педагогической деятельности, личности ученика и т.д.;

Гуманитаризация – направленность на человека, на творчество и усвоение общечеловеческой культуры (этот принцип подразумевает прикладное значение полученных знаний и опыта для людей);

Фундаментализация – создание «фундамента» саморазвивающейся личности (объединение наук и искусств, перенос знаний и умений в другие науки и искусства, формирование общеучебных умений, навыков самообразования).

Дидактическая концепция (лат. Соnceptio - система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов) - система взглядов на процесс обучения. Психолого-педагогические концепции часто называют дидактическими системами. Дидактическая система - это совокупность компонентов, образующих единую целостную структуру, направленную на достижение цели обучения. В систему входят: цель, содержание образования, дидактические процессы, организационные формы, методы, средства, принципы обучения.

В педагогике существовало немало дидактических концепций. Каждая концепция состоит из нескольких направлений, педагогических теорий. В зависимости от понимания сути процесса обучения осуществлено разделение концепций на традиционную, педоцентричну и современную систему обучения. В традиционной системе основная роль играет преподавание (деятельность учителя), в педоцентричний - учения (деятельность ребенка). Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учения - составляют деятельность обучения.

В основе традиционной дидактической системы лежат дидактические концепции Я. А. Коменского, И.Песталоцци и особенно Й.-Ф. Гербарта и дидактика немецкой классической гимназии.

Немецкий философ и педагог И.-Ф.Гербарт (1776-1841) критически переосмыслил классно-урочную систему Я. А. Коменского и создал "новую научную систему педагогики", которая используется в Европе по сей день. Целью школы, по Гербартом, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. В то же время Гербарт сформулировал принцип воспитывающего. Суть его заключается в тесном сочетании знаний с развитием чувств и воли учащихся. Введя это понятие, он концентрировал внимание на одновременном развитии воли, характера и ума, отрицал отделения воспитания от обучения. Морально сильная личность формируется организацией обучения и порядком в учебном заведении.

В процессе обучения, воспитывает, по мнению Гербарта, должны возникать разнообразные интересы учащихся (эмпирический - к окружающему миру, умозрительный - до причин появления жизненных реалий, эстетический - к прекрасному, симпатичный - к близким, социальный - ко всем людям), то есть имеет осуществляться то, что сегодня называют мотивацией учебной деятельности учащихся.

Для достижения определенной цели процесс обучения, по Гербартом, должен состоять из четырех формальных этапов (ступеней), которые определяют его структуру:

1) степень ясности: выделение материала и углубленный его рассмотрение;

2) степень ассоциации: установление связей между новыми и старыми знаниями;

3) степень системы: вывод правил, формулировка понятий, законов;

4) степень метода: понимание теорий, применение к новым явлениям, ситуаций.

Структурными элементами обучения является изложение, понимание, обобщение, применение в нестандартных ситуациях. Логика процесса обучения состоит в продвижении от представления о учебный материал к его пониманию и обобщения.

Четыре степени являются обязательными, независимо от уровня и предмета обучения.

Гербарт пытался организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важным для дидактики. Имело значение и то, что он совершил психологический анализ ступеней обучения, приняв во внимание учение о психических процессах формирования знаний и философско-этические представления о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер.

В начале XX века эта система подверглась критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей ребенка. Критиковали ее за то, что целью обучения, согласно этой теории, является передача готовых знаний без привлечения ребенка к умственной активности (активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, а ученики должны "сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей"), за авторитарность, подавление самостоятельности ученика; за схему урока, в основе которого четыре одинаковых и обязательных для всех "формальные этапы".

Педоцентричиа дидактика (прогрессистского, реформаторская, обучение путем делания) американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Название "педоцентрич-на" она потому, что Дж. Дьюи предложил строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.

В противовес авторитарной дидактике гербартистив педоцентрична дидактика акцентирует на развитии собственной активности учащихся и приходит к выводу, что связь обучения с жизненными потребностями дает гораздо лучшие результаты, чем "вербальное" (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний.

Дж. Дьюи разработал концепцию «полного акта мышления", согласно которой мыслить человек начинает тогда, когда встречается с трудностями, преодоление которых имеет для нее важное значение. В каждом "полном акте мышления" выделяются следующие этапы (степени): ощущение трудности; проявление и определения их, выдвижение замысла решения (формулировка гипотезы); формулирование выводов, вытекающих из предусмотренного решения (логическая проверка гипотезы); следующие наблюдения и эксперименты, которые позволяют признать или отвергнуть гипотезу. Позже "аруднощамы" закрепилось название "проблема". Дьюи считал, что правильно построенное обучение должно быть проблемным. Уроки следует строить на основе "полного акта мышления", то есть так, чтобы ученики могли почувствовать конкретную трудность; определить ее (выявить проблему); сформулировать гипотезу ее преодоления; получить решение всей проблемы или ее части; проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По мнению представителей педоцентричнои педагогики, обучение должно иметь самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Его необходимо строить в виде изложения, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а в виде открытия. Ученики получают знания в ходе своей спонтанной деятельности. Отсюда и появилось название "обучение путем делания".

Формируя стратегию обучения, Дьюи и его последователи больше опирались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. Поэтому учебные программы определяли лишь общие контуры образования, а некоторые учебные предметы появлялись только в старших классах. В результате такое образование ограничивалась узким кругом проблем, была неполной и несистематический.

Кроме этого, "прогрессистского" дидактика Дьюи имела и другие недостатки. Практика отвергает универсальные модели ступеней обучения (как по Гербартом, так и по Дьюи), касающиеся всех предметов и всех уровней учебной работы, поскольку последние получают формального характера. Обучение не может быть ни "вполне проблемным" (по Дьюи), ни "вполне вербальным" (по Гербартом), ни другим моничним процессом. Негативно сказывается на уровне и качестве знаний учащихся и то, что они не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений.

Таким образом, перед дидактикой возникла дилемма: путем директивного обучения дать системную, общую, фундаментальное образование высокого академического уровня, потеряв при этом индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личности, или предоставить ребенку инициативу в обучении, отталкиваясь от его потребностей, используя обучение через делание, - и потерять системность в знаниях учащихся, снизить уровень образования в школе, что наблюдается в образовательной системе США.

Следующие поиски в дидактике были направлены на то, чтобы сохранить все лучшее из предыдущих дидактических систем и найти новое решение актуальных проблем. Дидактике, которая занялась этими поисками, назвали новой. Среди новых направлений заслуживает внимания концепция обучения "путем осуществления открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Дж. Бруннером. Согласно ей ученики познают мир, приобретают знания путем собственных открытий. При этом они напрягают все познавательные силы, развивают продуктивность мышления, самостоятельно делают обобщения, приобретают умения и навыков их практического применения.

В 80-90-х годах XX в. проблемы обучения и образования в Советском Союзе исследовали известные теоретики дидактики М.М. Скаткин, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, BC Леднев и др., Педагоги и психологи А.Н. Арсеньев, Б.П. Есипов, Л. Занков и др. Отечественные ученые AM Алексюк, В.И. Бондарь, В.А. Онищук, И.П. Пидласий, А.Я. Савченко, психолог С. Костюк и др.

Во второй половине 80-х годов актуальные проблемы дидактики стали разрабатывать учителя-новаторы, методисты Ш.А. Амонаш-вили, И. П. Волков, М.П. Гузик, Е.М. Ильин, В.А. Караковского, С.М. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.

Современная дидактическая система. Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов современного обучения, обусловленные общей методологии педагогического процесса. В то же время, отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, единство содержательной и процессуальной сторон, направленность на всестороннее развитие личности), обучение имеет определенные отличия.

Обучение ученика является специфическим видом познания объективного мира. Специфика заключается в том, что ученик познает субъективно новое, то есть он не открывает научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, понятия, законы, теории, факты. Если путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, попытки и ошибки, теоретические обоснования и др., То познания ученика благодаря мастерству учителя происходит быстрее и легче. Новый материал специально адаптируется к его возрастных и индивидуальных возможностей. Целенаправленному и полноценному познанию способствует и влияние учителя (непосредственный или косвенный). Все это означает, что обучение ученика является таким процессом познания, который управляется учителем.

Современная дидактическая система характеризуется разумным сочетанием педагогического управления по собственной инициативе и самостоятельностью учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью школьников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя активную самостоятельную работу. При этом он использует достижения традиционной педоцентричнои системы, избегая крайностей.

В понимании сути познавательной деятельности ученика современная дидактика стоит на позициях материалистической теории познания, согласно которой отразилось не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Процесс обучения она трактует как органическое сочетание в познании, учебной деятельности чувственного восприятия, понимания и усвоения знаний, проверки полученных знаний и умений на практике. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности, современная дидактическая система пытается ликвидировать типичное для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, знаниями и умениями, между способностями к описанию действительности и способностями к ее преобразования и, наконец, между объемом знаний, которые ученик получает полностью от учителя, и знаниями, полученными самостоятельно.

Необходимость комплексной реализации всех составляющих содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее развитие личности ученика обусловили трех функции обучения: учебную, воспитательную и развивающую.

Обучающая функция заключается в усвоении школьниками системы научных знаний, умений и навыков, опыта творческой "деятельности. Знание в педагогике определяются как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Согласно учебной функции они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Самая полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность, осознанность, прочность и действенность знаний. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, который отражает соответствующую отрасль научного знания, ни выпадали элементы, которые являются важными для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей. Знание в процессе обучения должны быть представлены в определенной упорядоченной системе, чтобы ученики получили объем и структуру знаний и умели использовать их в учебных и практических ситуациях.

Современная дидактика считает, что конечным результатом реализации обучающей функции является действенность знаний, сознательное оперирование ими, способность использовать предыдущие знания для получения новых и решения жизненных проблем. Эта функция предполагает направленность обучения на формирование умений и навыков, как специальных (по предмету), так и общих.

Умение понимают как овладение способами (приемами, действиями) деятельности, способность применять знания. Специальные умения относятся к способам деятельности в определенных областях науки, учебного предмета (например, работа с картой, умение решить задачу, написать сочинение, провести опыт и др.). Общие - к способам деятельности во всех отраслях науки, всех предметов (умение строить план, конспектировать, рецензировать, работать со справочниками, готовить доклад, аргументировать свои решения и под.).

Воспитательная функция заключается в том, что в процессе обучения формируются ценностные ориентации личности, ее отношение к окружающему миру, мотивы социального поведения и деятельности, личностный мировоззрение.

Воспитательная функция органически вытекает из содержания образования, форм и методов обучения, а реализуется путем общения учителя с учениками.

Обучение воспитывает, но не автоматически и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация воспитательной функции требует анализа и отбора учебного материала с точки зрения его воспитательного потенциала; такого построения процесса обучения и общения, которая стимулирует восприятие учебной информации учащимися, активное оценочное отношение к ней, формирует интересы, потребности, гуманистическую направленность личности.

При этом следует иметь в виду, что воспитание учащихся осуществляется вне школы и после окончания школы. Поэтому полное подчинение процесса обучения целям воспитания приводит к отрыву обучения от жизни. Необходимо оставить ученикам право, свободу и самостоятельность в анализе действительности и выборе системы взглядов. Представители некоторых направлений в педагогике, в частности, экзистенциализма, считают, что школа не должна формировать взгляды учеников, а давать только информацию для их свободного выбора. Бесспорно, с этим нельзя полностью согласиться. Анализ философских основ педагогики убеждает, что каждый образовательная система прямо или косвенно формирует мировоззренческие идеи ученика.

Развивающая функция обучения означает, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие ученика. Эта функция реализуется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителя и ученика на всестороннее развитие личности. Специальная направленность обучения на развитие личности ученика закреплена термином "развивающее обучение". Осуществление развивающей функции предусматривает: развитие речи, мышления, ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельно-поведенческой сфер личности. То есть, развивающий характер обучения - это ориентация на развитие личности как целостной психической системы.

Основой процесса обучения являются дидактические концепции, или так называемые дидактические системы. На основе того, как понимается процесс обучения, выделяют три базовых дидактических концепции: традиционная, педоцентрическая и современная.

Знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны:

1) теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия);

2) практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях);

3) мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи).

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими сторонами изучаемого материала, а именно:

1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы);

2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на практике;

3) вырабатывают способы творческой деятельности;

4) глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи.

Это означает, что в процессе обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит следующее:

1) обогащение личности научными знаниями;

2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей;

3) формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает обучение весьма важным средством воспитания.

На основе вышеизложенных фактов появляются разные концепции обучения. Основное отличие их заключается в понимании процесса обучения.

Традиционная концепция. Данную концепцию можно назвать еще педагогоцентрической. Основную роль в этой системе играет учитель. Подобную доктрину разрабатывали такие педагоги, как Коменский, Песталоцци, Гербарт. Принципом данного учения являются такие понятия, как руководство, управление, правило. Процесс обучения строится на авторитарном влиянии педагога на ученика, на объяснении материала.

Традиционная концепция в последнее время много критикуется за авторитарность. Считается, что эта система не способствует развитию творческого мышления ученика, поскольку материал предоставляется в готовом виде и не дает ученику возможности самостоятельно отыскать знания.

Педоцентрическая концепция. Настоящая теория ставит ребенка и его деятельность во главу угла. Приверженцами и разработчиками этого учения считают Дж. Дьюи, Г. Кершенштейна, В. Лая. Педагоги стремятся выстроить процесс обучения таким образом, чтобы он был интересен в первую очередь ребенку, базировался на его потребностях, жизненном опыте. В таком случае учеба носит естественный характер. Ребенок сам осознает необходимость получения тех или иных знаний.

При столкновении с проблемой у ученика должен возникнуть мотив к ее преодолению. Проблема учителя в этом случае – помочь в решении проблемы, показать пути выхода из ситуации, но ни в коем случае не настаивать на выполнении задания. Педоцентрическую концепцию называют «педагогикой действия», ведь обучение ведется через активную деятельность ученика. Считается (и не без оснований), что данная доктрина способствует развитию творческого мышления.

Однако педоцентрическая концепция переоценивает способность ребенка к активной самостоятельной деятельности, что зачастую приводит к необоснованной трате времени и снижению уровня обученности. А знания носят случайный характер.

Поскольку ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могут удовлетворить потребности современной дидактики, разработана современная дидактическая система.

Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительные стороны как одной, так и другой доктрины. Современная концепция считает, что и учение, и преподавание – есть неотъемлемые составляющие процесса обучения. Эта система разработана и основана на концепциях, предложенных П. Гальпериным, Л. Замковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом, Бруненром. Элементами современной концепции являются такие направления, как проблемное обучение, программирование, развивающее обучение, педагогика сотрудничества.

Современная дидактическая концепция основана на взаимодействии и взаимопонимании педагога и ученика. Учебный процесс построен на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Задача учителя – поставить цель, проблему; он является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной ситуации. Но, в отличие от педоцентрической концепции, учитель не вынужден ждать, пока ученик найдет проблему, он искусственно создает ее. В ходе совместной деятельности учителя и ученика задача должна быть разрешена. В обучении приветствуются коллективная деятельность и анализ знаний.

В современной российской школе еще сильна традиционная классно-урочная система, в которой учитель – есть непререкаемый авторитет. Но в модернизации современной школы на смену традиционным концепциям приходят новые педагогические направления, способствующие решению множества проблем в современной школе.

На данный момент в дидактике обозначилось два противоречия: между теорией и практикой (т. е. дидактикой и практикой обучения) и между образованием и обучением (внутри самой теории). Согласно теории, содержание образования подразделяется на 4 вида:

1) знания о природе, обществе, технике, человеке, искусстве и т. д.;

2) способы деятельности (умения и навыки), овладение которыми необходимо человеку, чтобы сохранять и пополнять культуру;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционального и ценностного отношения к реальности, к людям, к самому себе.

Данная теория показывает место знаний, умений и навыков в структуре содержания образования и, следовательно, показывает отличие образования от содержания обучения. Сущности образования и обучения в деятельности характеризуются содержательностью и предметностью. Значит, представленная теория должна быть справедлива и для обучения, и для образования, а также выполнять функцию объединения между ними и устранения противоречий. У данной теории можно выделить два основания:

1) инвариант состава;

2) инвариант видов деятельности человека при освоении содержания человеческого опыта.

К середине 80-х гг. XX в. дидактика располагала двумя теориями содержания образования, каждая из которых имела право на существование.

Новая теория содержания образования – это система открытая, динамичная, гуманитарно-аксеологическая, полифункциональная, состоящая из инварианта состава содержания образования во всей его социокультурной полноте и инвариантной структуры видов деятельности, которая отражает психологический аспект человеческой деятельности.

В связи с новыми представлениями о личностной ориентации обучения и образования наиболее вероятным оказывается и объект дидактики: цепочка образование – обучение – отношения между ними как важный элемент в динамике развития. Отличие образования от обучения состоит в том, что между ними существуют не только содержательно-образовательные отношения, но и функционально-исторические. Покажем функциональные отношения между ними. Общеизвестно, что образование характеризуется автономностью, логикой саморазвития, непрерывностью и находится над ситуацией.

Обучение, в свою очередь, характеризуется целенаправленностью (или заданностью результатов в ограниченных временных рамках), управляемостью, дискретностью. Образовательный институт (школа или лицей) обладает жизнеспособностью и перспективой в том случае, если его развитие соотносится со стратегией развития и саморазвития образования. Кроме того, если логика управления образованием учитывает логику саморазвития образования, то система обучения будет более благоприятной и устойчивой.

Проблематика дидактических исследований:

1) самопознание и самореализация в рассмотрении образования;

2) соотношение научного и учебного познания в процессе образования; познание и самопознание в структуре деятельности человека как предмета осмысления в дидактике;

3) соотношение логики управления образованием и логики его саморазвития в условиях постепенной стабилизации общества и в условиях динамически изменяющегося общества.

Законы материалистической диалектики – основные формы отражения действительности в познании. Вместе с тем они могут выступать как методологические принципы научно-теоретической деятельности. Общая схема процесса познания выражена в положении В. И. Ленина: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике».

Современные исследования нейрофизиологических механизмов познавательной деятельности человека указывают на реальность различия физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления, т. е. на существование конкретных, территориально разделенных структур, с которыми связаны различные формы мышления. Эти сведения получены путем изучения функциональной асимметрии головного мозга человека, функциональной специализации каждого из его полушарий.

Доказано, что все виды речевой деятельности, а также чтение, письмо, счетные операции, являются функциями левого полушария, в то время как правое обеспечивает пространственную ориентацию организма. Кроме того, обнаружено, что правое полушарие специализируется на обработке первичной информации, единичных признаков объектов и отражает конкретную вещную картину мира, тогда как левое, используя эталоны памяти (словесные символы, знаки), отражает схематизированный, лишенный конкретных деталей сущностной образ мира, глубинные причинно-следственные связи.

При этом в условиях функциональной разобщенности деятельность каждого из полушарий характеризуется определенным эмоциональным тонусом, т. е. разным видам познавательной деятельности присуще разное эмоциональное обеспечение: творческая деятельность обусловлена преимущественно положительным эмоциональным тонусом, образное мышление связано с отрицательными эмоциональными состояниями, возникающими главным образом в условиях, неблагоприятных для индивидов.

Вместе с тем, пространственное разделение физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления носит относительный характер. Наиболее полное, адекватное отражение внешнего мира достигается путем сложного и противоречивого взаимодействия обоих полушарий: интеграция функций правого и левого полушарий способствует оптимизации мыслительной деятельности в целом.

Однако для соотношения конкретного и абстрактного в познавательной деятельности ученика важно обращать внимание на особенности изучаемого предмета. Если говорить о литературе, то ранее цель художественной деятельности состояла в воссоединении в конкретную целостность тех бесконечных абстрактных определений, на которые раздробила общественного человека система разделения труда в капиталистической формации.

Точно также и метод воспроизведения действительности в сознании в искомой гносеологической форме должен был заключаться в восхождении от абстрактного к конкретному. Сегодня эта идея заключается в преодолении конкретной целостности и полноты чувственного поэтического созерцания и в выработке общих абстрактных представлений и формально-логических понятий.


| |

 

 
Это интересно: