Покажите развитие, эволюцию форм организации обучения (формы организации обучения в социокультурном контексте). Формы организации обучения История становления форм обучения

Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Под формами обучения понимаются способы организации совместной деятельности учителя и учащихся по овладению программным материалом, протекающие в особом режиме с определенным количеством учащихся.

Учеными выделяются такие основания для классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся на индивидуальные, групповые и коллективные; классные и внеклассные; школьные и внешкольные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить их разнообразие.

В истории педагогики существовали различные формы обучения. Еще в первобытном обществе оформилась система инди­видуального обучения и воспитания как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. Эта форма использо­валась в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах применялась вплоть до начала XVIII столетия. Суть её заключалась в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, когда ученик самостоятельно изучал материал учебника. В разные исторические периоды развития цивилизации индивидуальная форма обучения доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества.

Начиная с XVI века, значение индивидуальной формы обучения неуклонно снижается, и она постепенно уступает место ин­дивидуально-групповой форме организации учебного процесса. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он по­очередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня. Крайне редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI- начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества в образовании подрастаю­щих поколений. Более совершенное организационное оформление учебного процесса нашло свое отражение в концепции классно-урочной системы обучения, научно обоснованной в XVII веке Я.А. Коменским. Впервые она была применена в братских школах Украины и Белоруссии в XVI в. После Коменского его классиче­ское учение развивалось К.Д. Ушинским, Ф.А. Дистервегом и дру­гими педагогами. В настоящее время эта система обучения являет­ся преобладающей в школах мира. Тем не менее предпринимались неоднократные попытки модернизировать классно-урочную систему.

Первую такую попытку предприняли еще в конце XVIII-начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Новая система получила название белл-ланкастерской и была одновременно применена в Индии и Англии. Эта система охватывала одновременно 600 и еще более обучающихся. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количест­ве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само ка­чество обучения оставалось крайне низким и поэтому Белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX века появились так называемые формы избирательного обучения - батавская система в США и маннгеймская в Западной Европе. Сущность первой из них состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллектив­ную работу с классом, а вторая - на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С успевающими учениками работал сам учитель, с отстающими- его помощник.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города, где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения, учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по классам на сильных, средних и слабых.

В 1905 году возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эту систему нередко именуют еще лабораторной или системой мастерских. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания, и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занима­лись индивидуально.

В 20-е гг. в СССР использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы, которая вытеснила урок. Задания по изучению курса или темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные присутствовали при этом. Отметки выставлялись одинаковые всем членам бригады. В 1932 г. обучение по этой системе в СССР прекратилось.

В 50-60-е гг. прошлого столетия был разработан и получил большую известность педагогический проект американского профессора Ллойда Трампа (план Трампа). Эта форма организа­ции предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 -150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индиви­дуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств обучения отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материал и углубленную проработку отдельных разделов курса в малых группах - 20 %, на индивидуальную работу - 40 %. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время ведутся интенсивные поиски модернизации организационных форм обучения. Однако основной формой обучения по-прежнему остается урок. Он органично дополняется другими формами организации обучения. Часть из них развивалась в рамках классно-урочной системы обучения (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия , факультативы), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (школьные лекции, семинары, зачеты, экзамены, практикумы) .

Похожая информация.

Представьте варианты классификаций форм организации обучения.

(Пидкасистый) Учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные.

(Крившенко) Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, в основе классификации В.И. Андреева лежит структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Автор выделяет следующие формы организации обучения: вводное занятие; занятие по углублению знаний; практическое занятие; занятие по систематизации и обобщению знаний; занятие по контролю знаний, умений и навыков; комбинированные формы занятий.

В.А. Онищук подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям натеоретические, практические, трудовые, комбинированные.

А.В. Хуторской выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные, коллективно-групповые и индивидуально-коллективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство, гувернеретво, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия - это погружения, творческие Недели, научные недели, проекты.

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства. Репетиторство связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство - способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, его наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает содействие при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор - это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях. Гувернерство – форма семейного обучения. По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую.

В средние века по мере актуализации потребности в образованных людях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развитием, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в школах Белоруссии и Украины и получила теоретическое обоснование в XVII в. в книге «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского. Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной - поскольку учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени - уроки.

Попытку реформирования классно-урочной системы предприняли в конце XVIII - начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей. Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение. Но само качество обучения оказывалось невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения - батавская система в США имангеймская система в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая - на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались.

Мангеймская система, впервые примененная в г. Ман-гейме (Европа), характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы И. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных и вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы

происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. И. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Парк-херст в г. Дальтон (США) и названная дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт работы показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.

В 1920-е гг. , СССР - бригадно-лабораторная система обучения- сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады. Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 1920-е гг. в отечественных школах начала также применяться проектная система обучения (метод проектов), У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных занятий должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.

В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

Организационная форма обучения - это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами и видами деятельности учащихся. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельности со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые бы обеспечили бы условия для эффективной учебной работы учеников под руководством учителя.

Классификация форм организации обучения.

1. Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения . Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучения им учебника, автором которого являлся сам учитель. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности обучаемого. Недостатки – неэкономичность, ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процессе социализации обучаемого.

2. Начиная с 16 века появляется новая форма организации учебного процесса – индивидуально-групповая. Учитель ведет занятия с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых различен. В силу этого учитель работал с каждым учеником отдельно.

3. На рубеже 15 и 16 столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании, под влиянием различных отраслей, ремесел и торговли. Возникла концепция коллективного обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в 17 веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что и классу, и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы. Важнейшие особенности это системы являются:

Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

Класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию;

Основной единицей занятий является урок, который посвящен одному учебному предмету:

Работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующих класс.

Достоинства классно-урочной системы:

Четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения.

Недостатки: ориентация в основном на среднего ученика, которая создает непосильные трудности для самого слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; отсутствие организации общения между старшими и младшими учащимися. Классно-урочная система навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания.

Модифицированные классно-урочные системы организации обучения: нте-ланкастерская система взаимного обучения (не получила широкого применении); батовская система (уроки + индивидуальная работа с отстающими, с ними работал помощник учителя); маннгеймская система – дифференцированный отбор в классы, основные, малоспособных, вспомогательные для умственно отсталых, «переходные» для одаренных. Подвергается критике со стороны психологов и педагогов. В реальной действительности – специализированные школы для особо одаренных детей.; система «Дальтон-план», именуемой лабораторной или системой мастерских. Суть – приспособление темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей., центральной деятельностью становится самостоятельная учебная деятельность ученика.; план Трампа. Суть – максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Сочетание занятий в больших аудиториях (лекции – 40%) и малых группах – 20%, индивидуальные занятия в кабинетах и лабораториях – 40 % времени. Состав малых групп непостоянен, он может меняться, классы отменяются. На Западе в развитие плана Трампа появились так называемые «неградуированные классы:» ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе.

Т.О. идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации и технологизации обучения.

1. Понятие о форме организации обучения

2. Из истории развития организационных форм обучения

3. Индивидуализация и дифференциация обучения

4. Урок - основная форма организации обучения

5. Типы и структура уроков

6. Нестандартные уроки

7. Подготовка урока

8. Самоанализ урока

9. Вспомогательные формы обучения

10. Формы учебной деятельности учащихся на уроке

Понятие о форме организации обучения

Ответ на вопрос "Как учить?" выводит нас на еще одну важную категорию педагогики - категорию форм организации обучения.

Если понятие "метод" характеризует содержательную или внутреннюю сторону учебного процесса (нам известно, что метод обучения выступает в качестве метода усвоения учащимися новых знаний, умений, навыков, развития психических функций, личностных качеств), то понятие "форма организации обучения" имеет другой смысл. Слово "форма" в переводе с латинского означает внешний вид, очертание. Поэтому форма в обучении означает внешнюю сторону упорядоченной, взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения.

Формы организации обучения классифицируются по различным критериям:

1) по количеству учеников - индивидуальные формы обучения, микрогруппы, групповые, коллективные, массовые формы обучения;

2) по месту учебы - школьные формы: урок, работа в мастерской, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т.д.; внешкольные формы: экскурсия, домашняя самостоятельная работа, занятия на предприятии;

3) по времени обучения - урочные и внеурочные: факультативы, предметные кружки, викторины, конкурсы, олимпиады, предметные вечера и другие;

4) по дидактической целью - формы теоретического обучения (лекция, факультатив, кружок, конференция), комбинированного, или смешанного обучения (урок, семинар, домашняя работа, консультация), практического (практикумы) и трудового обучения (работа в мастерских, в специальных классах на пришкольных участках и т.п.); по продолжительности времени обучения - классический урок (45 мин.), спаренные занятия (90 мин.), спаренные сокращены занятия (70 мин.), а также уроки "без звонков".

3 истории развития организационных форм обучения

Общие формы организации обучения часто называют организационными системами обучения. В разные периоды развития общества предпочтение отдавалось тем или иным организационным системам обучения. Старейшей формой, которая берет свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учитель общается с учеником "один на один" в доме учителя или ученика, ученик выполняет задание индивидуально. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя с учеником в современных условиях является репетиторство.

Главной ценностью индивидуального обучения является то, что оно полностью индивидуализирует содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка; имеет возможности для осуществления систематического и оперативного контроля за ходом и результатами деятельности ученика; позволяет своевременно вносить необходимые коррекции как в деятельность ученика, так и в деятельность учителя. Все это обеспечивает высокие результаты обучения.

В то же время эта форма является неэкономичной, что ограничивает ее применение в широкой педагогической практике. Функция учителя сводится в основном к определению задачи и проверки выполнения его учеником. Это приводит к некоторой ограниченности влияния учителя. Недостатком является и то, что в процессе индивидуального обучения ученик не может взаимодействовать со своими ровесниками, что негативно влияет на развитие коммуникативных умений, процесс социализации.

Начиная с XVI века значение индивидуального обучения уменьшается и уступает индивидуально-групповой форме организации учебного процесса, при которой учитель работает не с одним учеником, а с группой разновозрастных детей, неодинаковых по уровню подготовки. Поэтому учитель вынужден был проводить учебную работу с каждым учеником отдельно: поочередно проверить усвоение знаний, объяснять новый материал, давать индивидуальные задания. В это время другие ученики самостоятельно работали над собственными задачами. Это позволяло ученикам приходить в школу в любое время, независимо от времени года.

Эта форма обучения, как и индивидуальная, уже в конце XVI - начале XVII века не удовлетворяла потребности общества как в качественном плане подготовки молодежи к участию в решении социально-значимых задач (ученики получали лишь простейшие навыки чтения, письма и счета), так и в количественном плане - подавляющее большинство детей оставалась неохваченной обучением.

Бурное развитие производства, искусства, науки в эпоху Возрождения вызвал необходимость массового обучения. Возникла концепция группового обучения. Принципиально новым в групповой форме обучения было то, что учитель начал заниматься со стабильной группой учеников одновременно. Контуры группового обучения очертил немецкий педагог И.Штурм. Теоретически обосновал и широко популяризировал его Я.А.Коменского (1633). Впервые групповая форма обучения была применена в братских школах Украины и Белоруссии (XVI век). Впоследствии эта форма стала называться классно-урочной системой обучения.

Особенностями классно-урочной формы являются: постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовки (класс); каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения); учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных элементов (уроков); каждый урок посвящается только одному предмету (монизм) уроки постоянно чередуются (расписание) руководящая роль принадлежит учителю (педагогическое управление); применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации обучения имеет существенные преимущества перед другими формами, в частности индивидуальной: более четкая организационная структура; экономность, поскольку учитель работает одновременно с большой группой учащихся; благоприятные условия для взаимного обучения, коллективной деятельности, воспитания и развития учащихся. Однако, есть и недостатки: ориентация на «среднего» ученика, отсутствие условий для проведения индивидуальной воспитательной работы с учащимися и другие.

На сегодня классно-урочная форма организации обучения преобладает в школах мира, несмотря на то, что дидактическим понятием

"класс", "урок" уже около 400 лет.

В конце XIX века начались активные поиски путей совершенствования классно-урочной системы. Они проводились в двух направлениях: поиска новых систем обучения и пути совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы в соответствии с новыми требованиями общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения осуществили в 1798 году английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер, основной целью которой было увеличение количества учеников, которых учит один учитель. Это было обусловлено необходимостью крупного машинного производства в большом количестве квалифицированных рабочих. Для подготовки работников необходимо было увеличить количество школ, а, следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Авторы системы применили н одновременно в Англии и Индии. Они попытались использовать в качестве преподавателей самих учащихся. Старшие ученики под руководством учителя изучали материал самостоятельно, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Таким образом, один учитель с помощью учеников-посредников мог обучать 200-300 детей разного возраста. Однако эта система не получила широкого распространения, поскольку недостатки в организации не обеспечивали необходимого уровня подготовки учащихся.

В конце XIX - начале XX века особую актуальность приобретает вопрос индивидуализации обучения учащихся с разным уровнем умственного развития. Появляются соответствующие формы выборочного обучения. Так, в США была основана Батавской система, которая предлагала распределять все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель работает со всем классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с учениками, которые не успевают и испытывают трудности в усвоении материала, или с теми, кто желает углубить знания по изучаемого материала.

Мангеймский система была создана одновременно с Батавской, но в Европе. Названа так по имени города Мангейм, где она впервые была применена. Основателем этой системы был немецкий педагог Йозеф Зиккенгер (1858-1930). Он предложил создать четыре класса не по возрастному признаку, а на основе способностей учащихся, создавая основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для учеников малоспособных, которые "обычно не заканчивают школу"; вспомогательные классы - для умственно отсталых детей; классы "переходные" - для самых способных учеников, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Набор в классы осуществлялся на основе тестирования, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что ученики из слабых классов впоследствии смогут переходить к классам высшего уровня. К сожалению, такого не происходило, потому что система подготовки, шо существовала, позволяла слабым ученикам достигать высокого уровня знаний.

Элементы Мангеймский системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы Англии, Австралии и США. Так, в Англии эта система служит основой для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов; в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для тех, кто медленно учится и способных учеников.

В наше время теоретические основы этой системы резко критикуются за то. что она построена на ложном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся, унижает влияние целенаправленной воспитательной работы на формирование личности ученика, ограничивает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. Единственным элементом этой системы, который является приемлемым для практики обучения, является так называемое специализированное обучение. В педагогической деятельности оно реализуется в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знаний - гуманитарных, математических, естественных и тому подобное.

В начале XX века в Европе и США были апробированы многие систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной деятельности учащихся. Наиболее радикальной среди них была форма обучения, получившая название "Дальтон-тан". Впервые она была применена в 1905 году учительницей Еленой Парк-Херт в американском городе Далтон. В историю педагогики эта система также вошла под названием "лабораторная", или "системой мастерских", поскольку вместо классов в школе создавались лаборатории и предметные мастерские.

Главная идея системы состояла в том, что успех учебной деятельности зависел от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; центральной в обучении была самостоятельная учебная деятельность учащихся, а не деятельность преподавания; классы заменялись лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменялись; ученик работал в лабораториях или в мастерских индивидуально, выполняя полученное от учителя задания; учитель постоянно находился в этих лабораториях или мастерских, помогая ученикам.

В начале учебного года учитель знакомил учеников с годовым планом работы школы содержащий задачи по отдельным предметам, распределены по месяцам. Ученики письменно обязывались выполнить определенные для них задачи и работали над ними в лабораториях, где можно было пользоваться необходимыми пособиями, материалами и приборами, а также получать консультации от учителя-специалиста. Единого для всех расписания занятий не было. Обще групповая работа проводилась в течение одного часа в день. Остальное время ученики использовали на индивидуальное изучение материала и отчет о выполнении каждой темы перед учителем соответствующему предмету. Для того, чтобы стимулировать работу учащихся, предоставить им возможность сравнивать свои достижения с достижениями товарищей, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал выполнения задач.

Опираясь на выполненный учениками учебный план, их переводили из класса в класс. Одни ученики могли за год овладеть учебным материалом за два или три класса, другие учились в том же классе два, а то и более лет.

В 20-е годы Дальтон-план был распространен в практике работы школ СССР под названием "бригадно-лабораторная система". Отличие заключалось в том, что учебные задания выполняла группа (бригада) учащихся. Они работали самостоятельно в лабораториях, получали консультации учителей, а отчитывались всей группой. Вскоре оказалось, что такая организация обучения приводит к снижению уровня подготовки учащихся, уменьшение ответственности за результаты своей деятельности. Ученики не могли без объяснения учителя, без его помощи и контроля усваивать материал. их знания были фрагментарными, а не охватывали всего объема необходимой информации о природе, обществе, технике и культуре. Поэтому Дальтон-план не прижился ни в одной стране мира.

Однако, это не означает, что Дальтон-план не имел положительных сторон. Очевидными его преимуществами было то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, поиски рациональных методов работы, ответственность.

В 50-х годах XX века в сена появилась новая система обучения в виде плана Трампа, разработанного профессором педагогики Ллой-дом Трампом.

Суть плана Трампа как системы заключается в том, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Она объединяет три формы учебного взаимодействия учителя с учащимися: индивидуальную работу, работу с группами учащихся от 10-15 человек, лекционные занятия для больших групп от 100 до 1500 человек. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВТ и др.) Для больших групп читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы обсуждают материалы лекции, проводят дискуссии, дополняют то, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах проводит рядовой учитель или лучший ученик группы. Индивидуальная работа в школьных кабинетах, лабораториях реализуется частично по обязательным задачами учителя, частично по выбору ученика. Учебное время распределяется так: на занятия в больших группах - 40%, на работу в малых группах - 20%, на индивидуальную работу - 40%. Система требует слаженной работы учителя, четкой организации, материального обеспечения.

Таким образом, история развития организационных форм обучения свидетельствует о повсеместных попытки усовершенствовать классно-урочную и другие системы обучения в направлении индивидуализации и дифференциации обучения.